The footsteps

The novel The Footsteps by the South Azerbaijani writer Memmed Rza Tebrizli.

Translated by Saadat Karimi

Part 9 / 10

One weekend, Turaq introduced Akhyn to Alginyar, who came from Salmas and who had just arrived at the teahouse, as well as to Algan who came from Marand. Despite their young age, the new acquaintances had spent several years in the Qasri Gajar prison. In fact, the new friends were Tural’s prison friends. Alginyar, a man who spoke very little but deeply, was from Yekanat district of Marand. Like Algan, he opposed arbitrariness in the country and spent years in prison for standing against the feudal khans. Akhyn attended many Azerbaijani meetings with his new friends. However, he did not like so much the meetings he attended .

Akhyn began writing articles for the newspaper Ajir edited and published by the national leader Pishawary, in Tehran. Months and years passed, and the worldview of Akhyn, his range of vision changed day by day. In all his articles, he described the problems of oppressed peoples. Akhyn found new friends at the meetings he attended in Tehran, and he was very happy to have the same opinion and ideas as his new friends. One evening when Akhyn came home, he saw a young man at the door. The young man was sitting on the doorstep and was reading a newspaper. A little hesitant, Akhyn slowly passed in front of the young man and went upstairs examing him. He didn’t know this man, he had never seen him before. Diffidently, he approached the door and said:

– Salam. Excuse me, this is my flat. I want to go in.   

–  Of course, I was actually waiting for you. Salam. My name is Eloglan, I come from Ardabil. I have been looking for you for a long time. I have read your articles for a long time, and I asked your address from the newspaper department, but they did not give it. I had already given up and stopped searching for you, when the other day I heard from one of your acquaintances that you are attending the meetings of the Tudeh party. I went there several times but I could not see you there. Finally, I received your address from my prison friend Alginyar.

–  Very well. Come in, please, – Akhyn interrupted Eloglan. Let’s sit inside and talk, – he said.

 They came in and Akhyn asked Eloglan for tea. He immediately began making tea, they sat down and Akhyn said:

– Continue, please. How can I help you? Or… why have you been searching for me for so long?

– Dear Akhyn bey. As we read your writings, we realized that you are our man. That is why my friends and I decided to search for you. We need your pen, yourself and your knowledge.

– First of all, thank you for your interest. But who are you, who are your friends? What do you want to do?

– We are a group of Azerbaijanis living in Tehran, we come together on weekends to meet and exchange views.

– How many people are you? What exactly is your goal?

– Actually, we are thousands, but we are scattered. Only, you know, our general meetings are innumerable. Turkish, Kurdish, Persian, Arab and others … Our goal is freedom for all peoples. In other words, it’s like the Tudeh party you join. But we use to have meetings in different places.

– Very nice, I hope to see you. I want to get to know you closer. Getting rid of all nations is a great and difficult task. Moreover, it is true that in all my writings I write that the whole nation has been persecuted. But it is the Azerbaijani Turkish nation that makes me think deeply, that takes away my day and night! Now that you Azerbaijanis are coming together, why don’t you take care of our nation?

– Akhyn bey, I agree with you, but other friends do not agree. We have the power being together. And we should not forget that the Azerbaijani Turks have always been at the forefront of all the movements. You know that other nations have expected liberation relying on us. And we alone are not strong enough to defeat this nailless dynasty. I am not against the unity. But I doubt the Persians. They have not been tested so far. Unfortunately, neither the Kurds. Armenians, Assyrians and Kurds got united their forces during the movement in Jilovluq and killed thousands of our people in the west of South Azerbaijan …  This work has been repeated from time to time in history. If Azerbaijanis will form a union and fight for Azerbaijan, what can harm the unity? In any case, this is not a matter of talking for an hour or two. We need to meet often and talk with all our friends. We just have to believe in ourselves.

– Our people think that in this country we have always led all nations, as well as movements, and today we must continue the path of our ancestors. We have Sattar khan, Babek and others. We must continue the path of the heroes.

– Well, Eloglan bey, tell me the days and time of the meeting, I hope I will join. But we must never forget that the National leader Sardar Sattar khan you mentioned drove the struggle for all the nations of Iran. In the end, Sattar khan was killed in Atabeylar Park in Tehran and our national leader Bagir khan was killed by the Kurds in Kurdistan. The place where Bagir Khan was killed was named Gonag Girdi at that time. My dear brother, I want to share a story with you before leaving. They say that the chickens forget that they are in a cage. That is why, they try to break the rope tied to their legs with their beaks for days, weeks, and months not stopping. Without even thinking about what will change if the rope breaks – they are still in the cage.

Eloglan bey said goodbye to Akhyn bey and left. Eloglan was very impressed by the long conversation they had. When he came home he told the essence of the meeting to his friends.

– Gentlemen, let’s have some tea. I’ll smoke a cigarette and then I’ll told you the story of a parrot, – Uncle Sardar said.

Nobody wanted to take a break. But our break took more than half an hour. We went out for a while, got some fresh air outside and went home. Uncle Sardar said:   

– In one merchant’s shop there was a parrot which was very talkative and made a lot of sweet replies.  This parrot talked non-stop, saying welcome to all the customers who came into the store, and welcome back to those who left the store. One day, as the merchant closed the shop, he took the parrot out of the cage. So, there was a cat in the store. When the parrot saw the cat, it was scared and thought to hide, but it was too late. Because the cat had already seen the parrot. While hiding, the parrot accidentally dropped the merchant’s most expensive rose oil off the shelf. So the smell of rose oil filled every corner of the store. However, even if it dropped the rose oil on the ground, it could escape from the cat’s and hide. As soon as the merchant entered the store, he got from the smell that the parrot had done something. He went  to the parrot. “What have you done again?!” – said the merchant and slapped the parrot in the face. All the hair and feathers of the poor bird fell out. Then he put the parrot in a cage and left. But since that day the parrot has been silent, it has not spoken a word. No matter how much the merchant tried to talk to him, but he couldn’t make the parrot talk. One day a bald old man passed in front of the store, and the parrot noticed him and immediately liked him. It said to the old man:  

– Did you pour rose oil on the ground, too?  Did they make you bald like me?

The merchant became confused and very sorry for what he did. One day a merchant who was going to India for shopping came to the parrot and and asked it:

– My beautiful parrot, I’m leaving for India tomorrow. If you have a wish, if you want something, say to me so I’ll buy it for you.

The parrot looked at the owner’s face and thought.

– There are my compatriots there, parrots of my species. Greet them from me.

–Where can I find your compatriots and greet them?

– You will see them in the street markets there, don’t worry.

The merchant went to India, he finished his shopping in the first day, and when it was time to return he suddenly remembered that he did not keep his word which he had given to the parrot. He wondered where he could find the parrots. He left the hotel and walked a little outside when he suddenly saw the plenty of parrots on the top of the electric wires. He came forward them and said:

– I came from the south and I have a parrot. It sent its greetings you.

When one of the parrots heard this, it became unconscious and fell over the wire to the ground. The merchant was watching and thought What is the matter? What is this wisdom? What is the longing! The man returned home remorseful. When he arrived at his store, he explaind the story to the parrot. In the same way, the parrot stumbled and fell to the bottom of the cage. The man wondered in amazement: What is this wisdom? He got very upset, opened the door of the cage to took out the parrot and put it on the ground, but as soon as he opened the door of the cage the parrot fluttered its wings and flied away. The merchant said:  

– Wow! You deceived me.

– It’s true. Neither the parrot you met and talked to in India, died. It just brought me back to myself. He sent me a message by pretending dead. I had forgotten myself. I had forgotten who I was, the parrot said, flapping his wings and soaring into the sky.

Akhyn attended the meetings several times. He met many like-minded people in the congregations. One day at a meeting he attended, he was impressed by the fiery speech of a young girl named Shenay. Although Shenay was a member of the Tudeh party, her views coincided with those of Akhyn. Akhyn approached Shenay, thanked her for her wonderful speech and introduced himself. It seemed, Shenay recognised  Akhyn somehow. She thought a lot, but couldn’t remember where she had seen him.  In the evening, after the meeting Akhyn went to Turaq. They talked a little about the things and went home together. Akhyn told to Turaq about the girl he saw at the meeting. Turaq said to Alkyn:

– Yes, I know that girl and her passion. She is a very brave girl, I have known her father since the day they came from Tabriz.  But I find it strange that she was involved in politics, as well as being in the party of these atheists. There are a few women in those congregations, and they are our women. I am actually against this issue. I think, a woman’s work is at home. My brother Tural also uses to come and talk about her like you “what a brave girl she is” … Now you come and praise that girl.

– Look, dear brother, you are very wrong about this. Our movements have always been shoulder to shoulder with our women. To be honest, I would never expect such a thought from you! You really surprised me, are you serious about these words?

– I don’t like a Turkish girl behaving like that, among these foreigners, the fact that her name is mentioned everywhere.

– What is wrong in her behaviour? You don’t like that she talks about our looted rights? Or that she has the courage and knowledge that can serve as a model for millions? Is it wrong for you?  

– No, of course not! I have really never seen anything wrong in her behaviour. I just do not like the fact that her name is mentioned, and that she has contact with many men.  

– Certainly, everyone’s outlook on life is different, but it does not mean that the things we dislike are bad ones. I don’t reasoning like you, I do not consider the subject like you. In my opinion, there is no difference between a women and a man in the political struggle or whatever! If I have the right to speak for five minutes in a meeting, it should be the same for a woman! In any case, although I do not agree with you, I respect your thoughts.

Azərbaycan kəndlərinin adında ”ərəb” sözü hardandır?

Səadət Kərimi

Bildiyiniz kimi, VIII -IX əsrlərdə xilafət istila etdiyi ölkələrə ərəbləri köçürürdü. İstila edilmiş ölkələrə ərəblərin köçməsi və bu ölkələrdə məskən salması yalnız həmin ölkələr tamamilə işğal ediləndən və yeni ələ keçirilmiş ərazidə ərəb hakimiyyəti möhkəmləndikdən sonra başladı. Azərbaycana ilk dəfə köçmək haqqında ərəb tarixçisi Bəlazuri məlumat verir: ”Valid ibn Uqbə Azərbaycana gələndə əl-Əşəs ibn Qeys də onunla idi. Valid Azərbaycanı tərk edərkən əl-Əşəsi Azərbaycanın hakimi təyin etdi. Lakin Azərbaycan müqaviləni pozdu” (Azərbaycan xalqı üsyan etdi, Ziya Bünyadov, səh. 190). Əməvi xəlifələri ilk ərəb müstəmləkələrinə Azərbaycanda torpaq verib onları oturaq həyat tərzinə keçirməklə, eyni zamanda iki məqsədə nail oldular: birincisi, xəzinəni təqaüd vermək xərclərindən azad edir və ikincisi, yeni tutulmuş vilayətlərdə ərəblərin hakimiyyətini gücləndirirdilər. Lakin əvvəllər köçənlər yalnız ayrı-ayrı şəxslərdən ibarət olduğu halda, tez bir zamanda bütöv tayfalar yeni torpaqlara köçməyə başladılar.

Bəlazuri bildirir: ”Ərəblər Azərbaycanı tutduqdan sonra iki mahaldan – Kufə və Bəsrədən – və Suriyadan ərəb tayfaları oraya getdilər və onlardan hər biri bacardğı qədər torpaq tutdu. Bəziləri isə ərəb olmayanların (əcəmilərin) torpağını satın alırdılar. Bundan əlavə, kəndlərin əhalisi onların qulluqçusu oldu” (səh. 329).  Hərçənd Bəlazuri qeyd edir ki, ərəb kolonistlərinin yerli əhalidən aldıqları torpaqları, orada məskun olmuş ərəb döyüşçülərinin mülkiyyəti hesab etmək olmaz (səh. 222).

Əməvilər sülaləsinin süqutundan (750-ci il) sonra axırıncı Əməvi xəlifələrinin yüksək tutub arxalandıqları şimal tayfalarının imtiyazları tez yoxa çıxmağa başladı. Abbasilər cənubdakı ərəb tayfalarına arxalanaraq şimal tayfalarını tədriclə Azərbaycan və Arrandakı məskənlərindən çıxarmağa başladılar. Artıq Azərbaycanın birinci Abbasi hakimi Yəzid ibn Xatəm ül-Mükəlləbi yəmənliləri Azərbaycana köçürməyə başladı. Əlbəttə yerli əhali müqavimət göstərirdi. Sonrakı xəlifə, Harun ər-Rəşid, yeni siyasət başladı. Onun dövründə tayfaların yerləşdirilməsi və köçürülməsi məsələləri ilə məşğul olmağı özünün təyin etdiyi Azərbaycan və Arran canişinlərinə həvalə edildi.   

Vaxtilə ərəblərin məskən saldıqları yaşayış məntəqələrinin adında indiyədək ”ərəb” sözü qalmışdır. Həmin kəndlərin əhalisi indi də özünü ”ərəb” adlandırır və bunlar antropoloji cəhətdən başqalarından aydın fərqlənirlər. Bunların dəvəçilik peşəsi səhra əhalisindən, daha doğrusu, Ərəbistan yarımadası əhalisindən qalmadır. Həmin kəndlərdə yaşayanların dediyinə görə, keçən əsrin ortalarınadək onların bir hissəsi korlanmış ərəb dilində danışırdı (Vəliyev M.H. ”Azərbaycan əhalisi – etnoqrafik sərvətlər ”museyidir”, səh. 401-402). Bu kəndlər Xilafətin məhz şimal sərhədləri boyunca, əsas orta əsr ticarət yolları üzərində yerləşirdi.

Şərqdən qərbə doğru həmin kəndlər Azərbaycan Respublikasının aşağıdakı rayonlarındadır: [Dağıstan Respublikasında da orta əsrlərdə ərəb sərhəd hissələri yerləşmiş çoxlu yaşayış məntəqələri vardır, lakin biz Dağıstan Respublikasından danışmırıq, çünki bu məsələ ayrıca tədqiq edilməlidir.]

Quba – Ərəbli, Ərəbkeymuraz, Ərəbdəhnə, Ərəbhacı kəndləri;

Şamaxı – Ərəblər, Ərəbuşağı, Ərəbqədim, Ərəbşamlı, Ərəbşahverdi kəndləri. Bu kəndlər haqqında məlumat həm də N. K. Zeydlitsin əsərində (Н.К. Зейдлиц. Этнографический очерк Бакинской губернии, стр. 51-52, 65-66), Lyayster və Gursinin əsərində  (А.Ф. Ляйстер и Г. Ф. Чурсин. География Закавказья, стр. 326.) verilmişdir.

Kürdəmir – Ərəbqiyaslı, Ərəbçəltikçi, Ərəbsarvan;

Göyçay – Ərəbcərbirli, Ərəbxana, Ərəbmehdibəy (sonradan Axsu rayonuna aid edilmişdir), Ərəbşahverdi;

Salyan – ərəbbəbirxan, ərəbqardaşxan,

Lənkəran – Ərəb;

Ağdaş – Ərəb, Ərəbkukel, Ərəbbəsrə, Ərəbocaq, Ərəbşəkil, Ərəbşeyx;

Laçın  – Ərəb, Ərəbli,

Gədəbəy – Ərəbli kəndi və bir çox başqaları.

Biz, ancaq ayrıca ərəb adı daşıyan kəndləri bir-bir sadaladıq. Ətraflı toponomik tədqiqat işi görülərsə, belə kəndlərin sayı, şübhəsiz, artar.

F. A. Deminski “Bəzi məlumat….” əsərində qeyd edir ki, Şamaxının Ərəb kəndi – qədim Qafqazda ərəb adını daşıyan bütün məskun yerlər içərisində ən qədim və əhalisi ən çox olan kənddir. Hələ 1894 -cü ildə orada 236 ev var idi. Əhalisi köçəri həyat keçirirdi və “hökümətin gördüyü bütün tədbirlərə baxmayaraq, onları oturaq hala keçirmək baş tutmadı”. Bu barədə məlumat həm də A.N. Genkonun «Арабский язык и кавказоведение» kitabında verilmişdir.  

VII-IX əsrlər ərzində ərəb tayfalarının Azərbaycanda məskən salması və Azərbaycan əhalisi içərisində bunların izləri məsələsi, hələ P.K. Juze qeyd etdiyi kimi, “yalnız alim antropoloqların, dilçilərin, maddi mədəniyyət və xalq təsərrüfatı tarixini bilənlərin birgə səyi ilə“ elmi surətdə həll oluna bilər (П.Л. Жузе. Арабские племена в Закавказье, стр. 17).

Gördüyümüz kimi, ərəb mühacirləri Muğan, Şirvan və Arranda geniş ərazi tutmuşdular. Ərəblər həm qədim Bərdə – Beyləqan, Dərbənd və Şamaxı şəhərlərində, həm də yeni salınmış Kasal və Mütəvəkkiliyyədə yaşayırdılar (Ш. А. Месхиа. Из истории грузинского феодального города, стр. 34.). Səbəb nədir ki, külli miqdarda ərəbin Azərbaycan və Arranda olması və burada ərəb dilinin geniş yayılması Azərbaycan əhalisinin ərəbləşməsi ilə nəticələnmədi? Yəqin, əsasən ərəblərin və Arran əhalisinin müxtəlif dində olması buna mane oldu. İşğalçıların dili Azərbaycanda, həm də bütün Zaqafqasiyada (Dağıstan daxil olmaqla) müxtəlif millətləri bir-birinə bağlayan beynəlxalq bir dil olmuşdu. Yerli dillərlə – fars, türk, arran (alban), gürcü və erməni dilləri ilə yanaşı ərəb dilində də danışırdılar. İstəxri qeyd edir ki, “Azərbaycan, Ermənistan və Arranın dili fars və ərəb dilləri idi, lakin Dvin və onun ətrafındakı əhali ermənicə, Bərdə ətrafında isə albanca danışırdılar” (Əl- İstəxri, səh. 192).

Ziya Bünyadovun fikrincə, ola bilsin Arran əhalisinin bir hissəsi (albanlar) çox tez ərəbləşməyə məruz qalıb ərəblərlə qaynayıb-qarışmış, sonralar isə səlcuq türkləri gəldikdən sonra ərəblərlə birlikdə türkləşməyə məruz qalmışlar. Arranın dağ rayonlarında yaşayan albanların digər bir hissəsi isə erməniləşməyə məruz qalmışlar.

Ziya Bünyadovun fikrincə, deyilənlərin hamısı belə bir faktı izah edə bilər ki, vaxtilə Göyçə gölündən Dərbəndədək böyük bir ərazidə yaşayıb, öz kilsəsi, padşahları, knyazları, özünəməxsus mədəniyyəti olan albanlar kimi böyük bir xalqdan, indi Azərbaycan Respublikasının şimal-qərbində yaşayan və bilavasitə albanların nəsli olan bir neçə min udin istisna olmaqla, demək olar ki, heç bir iz qalmamışdır. İstilaçı ərəblər və yerli Arran knyazları tədriclə yaxınlaşmışlar və nəhayət, bu knyazlar o dərəcədə ərəbləşmişlər ki, xalis ərəb, müsəlman adları daşımağa başlamışlar, ərəb dili və mədəniyyəti qəbul etmişlər ki, belə ki, bu və ya digər feodalın hansı millətə və ya dinə mənsub olduğunu müəyyən etmək olmuşdur (Juze, səh. 207).  İstilaçı ərəblərdən asılı vəziyyətə düşmüş digər xalqların tarixində də eyni mənzərəni görmək olar. Lakin Azərbaycan və Arranın yerli əhalisi ilə ərəblər arasında tədricən əmələ gəlmiş siyasi və mədəni yaxınlaşma, məsələn, İspaniyada baş verdiyi kimi, mədəniyyət sahəsində qarşılıqlı əməkdaşlığa keçmədi. Ərəblərlə Azərbaycan və Arran əhalisi arasında başlanan yaxınlaşma prosesi əvvəlcə səlcuqların, sonra da monqolların hücumu ilə çox tez dayandırılmışdır.

Azərbaycandakı ərəblər, ərəb mədəniyyəti mərkəzləri ilə əlaqəni itirdikdən sonra, tədriclə ana dili və adətlərini unutmağa başlayıb, yerli türk əhalinin dilində danışmağa keçdilər, onlarla qaynayıb-qarışaraq, onların həyat tərzini, geyim,yemək, məskən və sairəni qəbul etdilər. Bunların hamısına ümumi din olan islam dininin etdiyi kömək az olmadı.

Ərəblər yerli əhali ilə o dərəcə qarışdılar ki, indi Azərbaycanda ərəb dilində danışan heç bir yaşayış məntəqəsi qalmamışdır (Deminski, səh. 15).     

Bünyadovun qənaətinə görə, Azərbaycan və Arranda məskən salmış istilaçı ərəblərin nə vaxtdan ana dilində danışmağı tərk etdikləri sualına cavab vermək çox çətindir, çünki köçmüş ərəblərin öz dillərini mühafizə edib saxlamaları “həmin vilayətdəki ərəb ünsürünün ümumi sayından asılı idi” (Bartold, V.V. səh. 30).  P.K. Juze belə güman edir ki, burada həmin proses tezi XV əsrdə baş vermişdir; həm də bu məsələdə P.K. Juze Orta Asiya və Əfqanistanla müqayisə edir, çünki həmin yerlərin bir hissəsi bu günədək ana dilində danışırlar (səh. 17).

Azərbaycan əhalisinin türkləşməsi məsələsi, illər boyu davam etmiş bu prosesin başlanğıcının aydınlaşdırılması çox mürəkkəbdir və bu məsələ indiyədək həll edilməmişdir. Bəzi tədqiqatçıların etdiyi kimi, türkləşmənin Xİ – Xİİ əsrlərdə baş verdiyini qəbul etmək, səhv olardı (Minorski, V. Caucasica, İV, p.504, yenə onun “İran…. p, 187; Faruk Sümer. Azərbaycanın türkleşmesi tarihine ümumi bir bakış, s. 429-447). Türkləri Azərbaycan ərazisinə kənardan gəlmiş bir ünsür hesab etmək də səhvdur, çünki onda, yerli böyük və çox yığcam türk tayfa təşəkküllərinin varlığına göz yumulur.

Türkləşmə prosesi yalnız türk aborigenlərin cənubdan gələn oğuzlar və şimaldan gələn qıpçaqlarla qarışması nəticəsində, bunların assimilyasiyasından sonra başlandı və getdikcə sürətlənib Xİ- Xİİ əsrlərdə qurtararaq, Azərbaycan və Arran ərazisində müasir Azərbaycan millətini əmələ gətirən türkdilli Azərbaycan xalqının təşəkkül tapması ilə nəticələndi.

İndiki Azərbaycan ərazisində türk tayfa təşəkküllərinin varlığını Orta əsr mənbələrinin bilavasitə və dolayısı yol ilə verdiyi məlumat əsasında aydınlaşdırmaq olar. 576-cı ildə külli miqdarda sabir hunları Gəncə (o vaxt ki adı Sakaşen) sahəsinə köçürülmüşdü (Византийские историки, стр. 411-412). Beləliklə də, Kür və Araz çayları arasındakı yerlərdə hunlar ölkəsi əmələ gəlmişdi (Gürcü salnaməsi “Kür çayının axarı ilə dörd şəhərdə və bunların ətrafında qəddar hun-türk tayfalarının” yaşadığını qeyd edir, səh. 1, 5). Ərəb müəllifləri bu hun başçılarını “tarxan” adlandırırdılar (Əl-Bəlazuri, səh. 209; Ət-Təbəri, İİİ, 1179, 1192).    

Hələ V əsrdə indiki Azərbaycan ərazisində məskən salan çox böyük türk tayfa təşəkküllərindən biri Muğanda yerləşmiş hunlar olmuşdur ki, müasirləri olan tarixçilər onları türk adlandırır (Феофилакт Симокагта. История , səh. 36, 77, 102, 160: “O [I Qubad] bizim tariximizin dəfələrlə türk adlandırdığı hunların yanına yanına getdi”. Rəvayətə görə, bu hunlar Muğanın cənubunda Ağhun (ərəbcə Balasaqun) şəhərini salmışlar (Y. Marquart. Eranşahr…., s. 119).

Ermənidilli mənbələrdə hunları xaylantürklər adlandırırlar. İX əsrin ikinci yarısındakı hadisələri qeyd edən Favstos Buzand da Zaqafqaziya zonasında hunların və digər türklərin mövcud olduğunu bildirir: “O zaman Maskut padşahı Sanesan bərk qəzəblənərək, öz qohumu erməni padşahı Xosrova ədavət bəslədi və qoşunların hamısını – hunları, paxları, tavasparları, xeçmatakları, ijmaxları, qotları, qluarları, quqarları, şiçbləri, gilbləri, balasiçləri, yegersvanları və saysız-hesabsız digər müxtəlif köçəri tayfaları, itaətində olan külli miqdarda qoşunları topladı, öz sərhədi olan böyük Kür çayını keçərək erməni ölkəsinə sel kimi basqın etdi. Onlar hücum etdilər və bütün erməni ölkəsini boğdular, dağıtdılar, hər yerə doluşdular, ölkəni tamamilə viran etdilər və kiçik Satal şəhərinədək Atrpatakan hüdudundakı Qandzakadək bütün ölkəyə yayıldılar (Ф. Бузанд. История Армении, стр. 15; Л.M. Melikset-Bek. Sitat gətirilən əsəri, səh. 712).

Azərbaycan və onunda qonşu vilayətlər ərazisində türk tayfa təşəkküllərinin mövcud olduğunun bir sübutu da odur ki, bu tayfalar xəzər basqınları zamanından burada yerləşmişdilər. Məlum olduğu kimi, Xəzər xaqanlığı tərkibində türkdilli tayfalar böyük yer tuturdular, xəzərlərin özləri də, yəqin ayrıca bir türk qrupuna mənsub idilər (V. Minorsky. A History of Sharvan and Darvand, p. 17). Orta əsr ərəb tarixçilərinin demək olar ki, hamısı çox vaxt xəzərləri türk adlandırır. Sasani padşahı Qubadın hökmdarlığının son illərinədək Şimali Azərbaycan xəzərlərin əlində olduğu və onların içərisində türklər böyük yer tutduğu üçün (Əl-Bəlazuri, səh. 194;  əl-Yəqubi, İ. Səh. 203; İbn Fəqih, səh. 287; İbn Xodadbeh, səh. 222)  ərəblər çox vaxt bu ölkələri Azərbaycanla birlikdə “Xəzərlər ölkəsi” adlandırırdılar  (Əl-Bəlazuri, səh. 194; ət-Təbəri, İ. Səh. 884). İbn Əsam əl- Kufi bildirir ki, Araz vadisində Beyləqan və Varsan zonasında türk dili yayılmışdı (İbn A’san al-Kufi- Kitab al-Futuh. Topkapı nusbasi).

Orta əsr müəlliflərinin Varsan haqqında verdiyi məlumat xüsusilə qiymətlidir (Mirəli Seyidov. “Varsan” sözü haqqında, səh. 175-185). Erməni mənbələrində, müxtəlif lüğətlərdə, qədim tarixlərdə “varsan” sözü (varsak, varsaz) müxtəlif şəkildə izah edilir. Mənbələrdə “varsak” sözü yer adını, türk tayfasını və bu tayfaya aid əşyanın adını bildirir. “Şəms əl-lüğət” müəllifi “varsan” sözünü izah edərkən qeyd edir ki, Xİ əsrdə yaşamış şair Cəbəli deyir:  “Sən Varsana çoxlu ordu və böyük qoşun çəkdin”. “Fərhəng-i Cahangiri” də eyni izahatı verir: “Varsaz ter adıdır”. “Bürhan-i qati” lüğətinin müəllifi “varsaz” sözünü “yer adı, yer və vilayət adı” kimi izah edir. Gördüyünüz kimi, bütün bu mənbələr “varsaz” sözünün mənasını ölkə, vilayət və yer adı kimi müəyyən edir.

Bəs bu hansı ölkə, viləyət və yerdir? Ziya Bünyadovun fikrincə, mənbələrdən təsadüf edilən “varsan” sözü bizim “varsaz” la əlaqədardır. Şəmsəddin Saminin lüğətində deyilir ki, “Varsan” – bütün Azərbaycana və ya onun bir hissəsinə verilən addır (Şəmsəddin Sami. Qamus əl-Əlam, cild Vİ, İstanbul, 1312 h, səh. 4683). Bu izahat ərəb müəlliflərinin Varsan haqqındakı məlumatı əsasında verilir. Beləliklə, mənbələrin verdiyi məlumata əsasən, Varsan ölkəsinin adı həm “Varsaz”, həm də “Varsak” şəklində oxunurdu. “Varsak” sözünün ikinci mənasına gəldikdə, qeyd etmək lazımdır ki, mənbələrdə bu söz tayfa və qəbilə mənasında da işlədilmişdir. V.V.Radlov “Varsak” sözünü izah edərkən, onun digər mənalarından başqa, üeyd edir ki, bu söz “tatar”, yəni türk tayfalarından birinin adını “bildirirdi” (Раздов, В.В. Опыт словаря тюркских наречий, том İV,  стр. 1961). “Türkçə-fransızca lüğət”in müəllifi Diran Kelekyan “Varsak” sözünü “tatar tayfası” adlandırır (Dictionnaire turk-francaus, p. 1299).

Sonrakı dövlət təşəkkülləri – Qaraqoyunlu, Ağqoyunlu, Səfəvilər və sairə tarixinin tədqiqatçıları da eyni fikri irəli sürürlər. Türk (xəzər) ünsürlərinin sürətlə yayılmasından və İrana tabe olan torpaqları tuta biləcəklərindən narahat olan  İ Xosrov Ənuşirəvan Azərbaycanı və Cənubi Qafqazı xəzərlərin əlindən aldı, Sasanilər imperiyasının sərhədlərini Dərbəndədək uzatdı, bu ölkələrdə türklərin təsirini azaltmaq üçün dərhal burada etibarlı İran qarnizonları yerləşdirməyə başladı, siyasici tayfasını buraya, soqdi tayfasını isə Tiflis rayonuna köçürdü. Bundan başqa, qeyd etdiyimiz kimi, xəzərlərin Arrana və Azərbaycana basqınları, Arranda onların uzun illər boyu davam edən ağalığı bir daha təsdiq edir ki, ərəblərin hücumundan hələ çox əvvəl burada çoxlu türkdilli ünsürlər var idi.

Beləliklə, Azərbaycan və Arranın türkləşməsi prosesi, ərəblər siyasi səhnəyə çıxmazdan çox əvvəl, hələ Sasanilər imperiyası daxilində başlamışdı. Ərəblərin Azərbaycanı istila edib burada məskən salmaları əvvəllərdə bu prosesi dayandırdı, lakin az sonra ərəblərlə türklərin assimilyasiyasının başlanması bu prosesi sürətləndirdi; həm də o dərəcədə ki, cəmi yüz ildən sonra bu proses çox geniş vüsət aldı.

Gördüyümüz kimi, ərəblər Azərbaycanı və Arranı istila edərkən bu ərazidə türk tayfalarna rast gəlmişdilər. Ərəb mənbəyində ərəblərin istilasından əvvəl Azərbaycanda türklərin yaşadığı haqqında məlumata rast gəlirik. Rəvayətə görə, Əməvi xəlifəsi Müaviyə bir dəfə qədim tarix bələd olan yəmənli Abid ibn Şariyəyə belə sual verir: “Türklər və Azərbaycan nə deməkdir?” Abid cavab verir: “Azərbaycan – qədimdən türklərin yaşadığı ölkədir” (İbn Hişam. Kitab ət-Tican. Heydərabad, səh. 8, 402, 436. Togan A., Zeki Validi. Umumi türk tarihinə giriş, səh. 166; Kirzioglu M. Fahrettin. Dede-Korkut Oguznameleri, səh. 27). Bu imzasız əsər müəllifi, Himyari padşahlarından biri olan Raiş haqqında məlumat verərkən deyir ki, bu ölkə tüklərin əlindəddir (Mücməl ət-təvarx və -l- qisəs, səh. 154).

Türklərin Azərbaycana köçməsi ərəblərin dövründə də kəsilmirdi. Məsələn, (artıq müsəlman olan) türk əmirlərindən biri Mübarək ət-Türki Qəzvində bir qala tikdirib ona öz adını qoymuşdur (İnb əl- Fəqih, 252).

Azərbaycanda ərəblərin yerli türklərlə Əməvilər dövründə başlanan assimilyasiyası Abbasilər xilafətində daha da gücləndi.         

Mənbələr:

Bünyadov, Ziya (1989). Azərbaycan Vİİ- İX əsrlərdə. Bakı. Azərnəşr.

Buzand, F. Ф. Бузанд. История Армении. Erməni dilindən tərcümə edən M.A. Gevorgyan. Yerevan, 1953.

Deminski. F. A. Деминский, Ф.А. Некоторые сведения о Кабристанском участке Шемахинского уезда Бакинской губернии. Зап. КОИРГО, кн. ХХİİ, 2, Тифлис, 1901.

Genko, A. N. «Арабский язык и кавказоведение». Труды второй сессии Ассоциации арабистов. Л., 1938

Жузе, П.Л. Арабские племена в Закавказье. Тифлис, 1937

Зейдлиц, Н.К. Этнографический очерк Бакинской губернии. Кавказский календарь за 1871 г.

Ляйстер, А.Ф. и Чурсин, Г. Ф. География Закавказья. Тифлис, 1929.

Месxиа, Ш. А. Из истории грузинского феодального города İX -Xİİ вв. Труды Ин-та истории АН Груз. ССР, т. İİ, 1956.

Minorsky, V. Caucasica, İV. BSOAS, XV/3, 1953.

Minorsky, V. A History of Sharvan and Darvand. London, 1958

Раздов, В.В. Опыт словаря тюркских наречий, том İV. СПб., 1905

Seyidov, Mirəli. ”Varsan” sözü haqqında. Azərb. SSR EA Ədəbiyyat və Dil İnstitutunun əsərləri, c. Vİİ, Bakı, 1954.

Vəliyev, M.H. (Baharlı). Население Азербайджана – ”музей” этнографических сокровищ. Азерб. настольный календарь. Баку, 1924-1925.

Feminist ikon Rüth Bader Ginsburqun vəfatına

Səadət Kərimi

Tanınmış hüquqşünas, feminist, son otuz ildə ABŞ Ali Məhkəməsində hakim olan Rüth Bader Ginsburq (Ruth Bader Ginsburg), dünən gecə cümə günü pankreas xərçəngindən öldü. Rüt Bader Ginsburq  ikonik hakim idi. Onun heyrətamiz həyatı və fəaliyyətinə çoxlu sayda kitab və filmlər həsr olunub, onlardan ən möhtəşəmi isə 2018-ci ildə çıxan RBG filmidir. RBG sənədli filmini görməyənlərə bu filmi izləməyi çox tövsiyə edirəm.

Rüth Bader Ginsburq, xəstəliklə sona qədər mübarizə aparırdı və sağlıq durumu imkan versəydi o, 87 yaşdan sonra da işə davam etmək istəyirdi. Heç olmasa bu ilin noyabrından sonra ölmək istərdi, çünki noyabrda ABŞ -da prezident seçkiləridir və Rüth Bader Ginsburq Trampa öz xələfini təyin etmək imkanını vermək istəmirdi.

Feminist ikonu, İsveçin dostu və ABŞ Ali Məhkəməsində oturmuş ikinci qadın, Bader Ginsburq eyni zamanda hüquq aləmindən kənarda da bir simvol idi. Bader Ginsburq ABŞ tarixində Ali Məhkəmə hakimi seçilən ikinci qadın idi və 1993-cü ildə Bill Klinton tərəfindən təyin olunduğu andan bəri vəzifəsini nümunəvi icra edirdi. O, qadın hüquqları uğrunda hələ 1970-cı illərdən mübarizə apardı və ABŞ-da feminist və liberal bir simvol olaraq görülürdü.

Rüth Bader Ginsburqun ölümü prezident seçkilərinə iki aydan az qalmış bir vaxtda ABŞ-da siyasi bomba kimi dəyərləndirilir. Ginsburqun son arzusu, nəvəsinin verdiyi bilgiyə görə, onun yerinə təyin olunacaq yeni baş hakimin yalnız yeni prezident seçildikdən sonra təyin olunması idi.

4,5 il əvvəl, 2016-cı ilin fevralında ABŞ Ali Məhkəməsinin mühafizəkar hakimi Antonin Scalia vəfat edən zaman Respublikaçılar liderliyində olan Senat, əksəriyyət lideri Mitç Mak Konnel (Mitch McConnell) vasitəsi ilə Barak Obama kimin təklif edir etsin Senatın təsdiqləməyəcəyini elan etmişdi. Mak Konnel demişdir ki, Amerika xalqının bu mövzuda söz demək, səsini bildirmək imkanı olmalıdır və bu səbəblə doqquz ay gözləmək lazımdır, yəni Senat seçkidən sonra doqquz ay gözləməyi söyləmişdi. İndi seçkiyə iki ay qalmış, Prezident Tramp həmin  Mak Konnelə elan edir ki, Senat mütləq Trampın təklif etdiyi namizədə səs verməlidir və bu xəbər Demokratların yüksək etirazlarına səbəb olmuşdur.

Azərbaycan xalqına Amerika Birləşmiş Ştatlarının Ali Məhkəməsində oturan bu doqquz nəfər hakimin amerikalılara nə ifadə etdiyini tam olaraq izah etmək çətindir.

”ABŞ milləti tarixi hakimini itirdi. Biz Ali Məhkəmədə sevilən bir həmkarımızı itirdik. Bu gün biz yas tuturuq amma inanırıq ki, gələcək nəsillər Rüt Bader Ginsburqu, biz onu xatırladığımız kimi, yorulmaz və qətiyyətli bir ədalət mübarizi olaraq xatırlayacaqlar”. Bu sözləri ABŞ ALİ məhkəməsinin başçısı Con Roberts (John Roberts) öz açıqlamasında yazır. ”Hakim Ginsburq, mən də daxil olmaqla çoxlu sayda qadınlar üçün yol açmışdı. Bir daha onun kimi birisi olmayacaq. Təşəkkür edirəm, RGB!”, bu sözləri isə Hillari Klinton (Hillary Clinton) Twitterdə yazıb.

Pərəstişkarları tərəfindən ”Notorious RBG”, yəni ”möhür kimi”, adlanan Bader Ginsburq, Ali Məhkəmənin ən liberal hakimlərindən biri sayılırdı. 1970-ci illərdə, qadın hüquqlarının böyük bir mübarizəçisi olmuşdu, o həmçinin abort hüququ və homoseksualların hüquqları uğrunda mübarizəsi ilə də tanınmışdı. Onu mühafizəkar bir hakimlə əvəzləmək, Ali Məhkəmədə tərəzini mühafizəkar istiqamətə 6-3-ə salmaq deməkdir. Bununla həm də abort məsələsi daxil olmaqla böyük dəyişikliklərə yol açılacaqdır.

Rüth Bader Ginsburq, 1969-cu ildən bəri İsveçin Lund Universitetinin fəxri doktoru olmuşdur və isveçli hüquqşünas Anders Bruzelius ilə birlikdə Lundda 1960-cı illərin əvvəllərində İsveçin Prosessual Hüququ (ingilsicə Procedural law, adjective law, türkçə  Yargılama Hukuku (və ya Usül Hukuku) kitabını yenidən yazmışdı. Rüt Bader Ginsburq 1993-cü ildə ABŞ Ali Məhkəməsinə təyin olunanda Anders Bruzelius onun haqqında demişdir: ” Gördüyüm, tanıdığım ən istedadlı və inanılmaz cazibəsi olan qadın!” Anders Bruzelius və Rüt Bader Ginsburq birlikdə İsveç Məhkəmə Prosessual Məcəlləsini ingilis dilinə də tərcümə etmişdilər. Bruzeliusa görə Bader Ginsburq o zaman İsveç dilini öyrəndi və onun ”fövqəladə dil duyğusu” vardı. Bruzelius özünün 27 il əvvəl verdiyi müsahibəsində bildirib ki, Rüth Bader Ginsburqun istedadından Ronald Reyqan (Ronald Reagan) və Corc Buş (George H. W. Bush) ABŞ prezidenti olduğu dövrlərdə istifadə edilmədi. ”Rüt Bader Ginsburq radikaldır, amma məntiqli bir şəkildə. Mən hər zaman onun Baş Məhkəmənin üzvü olacağına inanırdım”, – Bruzelius demişdir.

Allah sənə rəhmət eləsin Rüth Bader Ginsburq. Nur içində uyu. Allahım Azərbaycana onun kimi məntiqli radikal, vicdanlı, halal, istedadlı və mübariz baş hakim göndər. Amin.

The footsteps

The novel The Footsteps by the South Azerbaijani writer Memmed Rza Tebrizli.

Translated by Saadat Karimi

PART 8/10

Akhyns uncle and great grandfather were waiting for him in Tabriz. He stayed in Tabriz for a year, but it was hard for him because he could not find a job. Although his grandfather was in good condition and Akhyn did not need to work and earn money, he saw himself as a heavy burden, fell on his grandfather’s neck. He was very eager to find a job in Tabriz, at least to pay for his own education and make a living … But all his attempts were in waste in Tabriz. Although he grew up in the family of well educated ones, he had experienced poverty, oppression, and discrimination that prevailed in the country. His uncle in Tabriz, as well as many intellectuals he met, had a great influence on the development of his worldview. As Akhyn expressed himself, ”the most important and unforgettable days of my life were the days when I was away from my parents for a year, the days when I stayed in Tabriz.”

As a child, Akhyn knew what oppression was, or rather, he was obsessed with it. While living in Tabriz, he opened a new chapter in his life. From the day Akhyn came to Tabriz, he missed Astara and his parents very much, and the days were very hard, painful and depressing. His father and mother were in exile, and he was far from his childhood memories, his schoolmates, his people, far from his hometown Astara.  However, from the day he came to Tabriz, it seemed as he set foot in a new universe. He said to himself all the time: “This city is a city of miracles. It is reasonable, from time to time it was a capital, a city of crown princes.”

After taking exam and receiving his diploma in Tabriz, Akhyn decided to move to Tehran, find a job there, work and continue his higher education. Although Akhyn knew that his grandfather and grandmother did not agree with this idea. Akhyn’s uncle supported him and persuaded his parents that Akhyn should go and try to cope handled independently. Thus, on a Saturday, on a cool autumn evening, when the city was decorated with silver leaves Akhyn left the family for Tehran. As he left the house and walked down the street with his uncle, the silver leaves under his feet made strange noises with their peculiar sounds… Akhyn felt strange feelings… Before leaving Tabriz, he turned his face to Tabriz, the old city lost in the fog, and said in an inaudible voice: “Hey the old Tabriz! I am leaving you…. temporarily, but one day I will return to you. I have a feeling inside me, a strong feeling …, that I will return to you wherever I go.”

Uncle Sardar was tired, he stopped his telling and said heavily, ”Gentlemen, tonight before you came I put some potatoes at the bottom of the tandooren. I think it’s cooked now. Please, bring them so we can eat.” After having simple middag, Uncle Sardar went on telling the story of Akhyn.   

 … Several friends of Akhyn came to say goodbye. It was six o’clock in the evening, he said goodbye to everyone and got into the car. He felt both joy and sorrow and fear. He went to a place he didn’t know. When he left the house, he ashamed took fifty tumens money from his grandfather. For seven tumens of them he bought the ticket. How long will I be able to go on with this money? Will I success to find a job? What will happen onwards and how I will do it? He had many such questions in his brain. 

The car had already left Tabriz, and soon all the passengers fell asleep. Except Akhyn. He couldn’t sleep, and no matter how hard his lashes were, he couldn’t sleep. Akhyn noticed how the tired driver rubbed his face. The driver rolled occasionally down the car window to get some fresh air, he touched his nose and ears as a really sleepless human uses to do. Akhyn asked for permission and got up and sat down next to him. He poured tea for the driver, talked with him and in this way they “put a ladder on the road”. That helped Akhyn himself too to avoid boring and thought-provoking bitter dreams. After having short break in several places, the driver stopped in front of a teahouse in the darkness of the late evening. The passengers went down to the teahouse, washed their hands and had some tea. But it took rather long time for the assistant driver to finish the car inspection and fixing and come to have tea. He thought again of his parents, he was far away in the past in his endless thoughts when some of the passengers approached him and woke him up by asking ”Do you have a lighter?”

Passengers took their seats by the driver’s assistant honking the signal in the car. As soon as Akhyn got in the car, he fell asleep. In the evening they reached the city of Qazvin. They stopped at a restaurant, had some food there and even slept there at night. Early in the morning they continued the trip. At noon that day, the cars broke down on the road, and it took several hours for them to repair the car and start the trip again. Thus, they arrived in Tehran at 23:00.

Carriages were parked in front of the garage. Akhyn asked the passengers:

– Where is our people’s teahouse? Where can I find a cheap place to stay?

An old coachman said:

– My son. I know a teahouse, as well as a dormitory. But I am afraid, it is too late and no places are open at this time. If you want, I can take you to the disrict where our people live. There are several dormitories there, I hope you will find a place there.

The man got into a phaeton carriage, showed Akhyn several dormitories in the artillery district and took 15 shards.

During the night, Akhyn visited all the dormitories in the district, but all them were closed wherever he went. The only open space in the city was the hotel. However, he could not stay there because the hotels were expensive. He thought that if he would stay in a hotel for two days, he would run out of money. It was dark all around. Street dogs roamed the streets like flocks of sheep. To avoid being attacked by dogs, he began to take frequent steps on the road he did not know.

It was 2 o’clock at night. Akhyn still encouraged himself in the streets of Tehran and continued on his way without discouragement. The light shined in his eyes from afar, and as soon as Akhyn saw the light he took more faster steps. Soon in the head of the street, he saw two men who were sitting by the fire and stirring it. He approached the head of the street and realized that the men sitting by the fire were the guards of the bazaar. He decided to go forward the guards, get permission from them to sit there and spend the night. One of the guards was a thin, tall man with a snub-nosed mustache, and the other one was a fat man, his stomach was a meter ahead of him. “What can this person do with his belly if a thief enters the market? The thief can reach his house while he manages to stand up”, Akhyn thought for himself. He approached the guards.

– Salam, agha, God bless you. Agha, may I stand here for a while and warm up? – said Akhyn in Persian with the obvious Turkish accent.

The fat man got up and left. The mustached one smiled and said hello to Akhyn.

– Are you from Sarab? he asked in Turkish.

– No, agha! Are you from Sarab?

–No, my son, I am from Ardabil! Most of those who came to this place with their burdens on their shoulders are from Sarab and Ardabil. Since you also speak Persian with Turkish accent, I supposed you might be from Sarab.

– By God, vallah, it would be more accurate to say that I am actually from Azerbaijan. Because my father is from Astara and my mother is from Tabriz! That is why I use to say I am Azerbaijani in order not to treat anyone wrong.

–Wonderful! As you have the bag on your shoulder you must be a newcomer. Do you have a place to stay, do you have some friends? Or are you looking for a place?

– No, I have not, ağa! It is true, I’ve just arrived here. But I have no friends or acquaintances here, just an old coachman brought me here. He told me that If I would go to the Turkish teahouses in Topkhana, our people would help me there. As I don’t know the place at all and our car was late I‘ve walked around these streets for two hours.It is closed everwhere now. If you want to sit here, I will help you after my work ends at 05 o’clock. Or rather, you will stay with me tonight, at my place. But you didn’t tell me why you left your hometown for alien.

Agha, I came to find a job and continue my education, if possible.

– Inshallah, son. If God peases! I hope! I’ll take you to the teahouse tomorrow. The guys there will help you. This teahouse belongs actually to the Azerbaijani Turks, other people do not come there. Even if some strangers come, they are usually sporadic, lost strangers. Anyway, don’t think about it now, I’ll do my best.

Akhyn thanked the guard. They sat down and talked until the sunrise. The guard took Akhyn to his place. As soon as they entered the house, he said:

– “One who shares with what he owns need not be ashamed”, you know, it is our saying. I sleep here. Not a real flat, but it is better than to sleep on the roadside. At this time of night, there are a lot of robbers and pickpockets. Come in, sit down. I’ll give you a blanket and a pillow.

The place where the man was staying was like a small, narrow street in a bazaar. The two men could not sleep side by side, the man went out and slept outside on the iron bedstead, and Akhyn slept inside on the floor. Akhyn couldn’t sleep that night, the sound of the guard’s iron bedstead on the one hand, and the mice running around  on the other hand… After having rest a few hours, they went at 10 o’clock to the teahouse owned by the Azerbaijani people from Sarab.

It is an old saying that the most important thing for a person is to have a rich heart. The guard who was perhaps the poorest man in the world, invited Akhyn for brunch, then he entrusted him to the owner of the teahouse, and went to work. The guard carried the load in the market during the day and guards it at night. No matter what, he had no choice, he had to provide two families. At the moment he was leaving the teahouse, he said to Akhyn:

– You can stay with me as long as you have not found any place.

– Okay, thank you very much, – Akhyn replied.

 “What a strong man! When he told me what he had experienced in life, I have forgotten my own troubles. As the saying says, “Be thankful for what you have, as there is always the worse of the worse…” Then Akhyn remembered a story his father had told him. One day he and his father were sitting on the Caspian rock and talking. His father told about a man who got diseases of the eyes and one day he could no longer see. He had visited doctors in the city, almost everyone who could might be help him, even the fortune tellers, the holy places Pir, the sheikh… But no one knew what caused the disease. One day when he and his brother were on the way to return to the village, they came to see an old Pir, an old Sufi master, and told him the case. The Pir recommended him to find a person who did not have any problems or any troubles. That is why the two men started to peregrinate in the city, but being exhausted they took the road to their village. Again on the way, they saw a holy place and they decided to meet the Pir. As soon as the blind man began telling his story the Pir interrupted him.  

-I know. But you have gone too far. Go to your village, there is an old shepherd there,  meet him and ask him to get his shirt. Put his shirt on your eyes. That’s it! You don’t need anything else, – the Pir said.

The two men left the Pir immediately for their village and they met the shepherd there. They found the shepherd at the entrance of a cave where he was hiding in the shade. The blind man’s brother got surprised to see the shepherd’s condition. However, he did not make a voice, but took his brother’s hand and they approached the shepherd. The blind man took the  shepherd’s hand and said:

-It is up to you to open my eyes. I need your shirt, as if I put your shirt on my eyes, my eyes will open.

-But I don’t have any shirt! I have never had a shirt that comes to mind, – the shepherd answered.

Akhyn listened to the conversations of those sitting in the cafe. Some of them were talking about their family, others about job or how much money they could have saved, but all of them talked about the life abroad … Everyone in the teahouse was from Azerbaijani cities and villages. While listening to the people, Akhyn went far away, he thought of his father, mother, as well as grandparents Aga Baba, Khan Nene, his school friends … He thought of that time like it had stopped. Suddenly someone’s voice calling “Akhyn! Akhyn!” woke him up from deep dreams. It was Ughur bey, the owner of the teahouse.

– Akhyn, son, come here, – called Ughur bey.

Akhyn approached Ughur bey.

– Yes, please, Ughur bey.

– Look, my son, these guys came from the surrounding villages of Tabriz years ago and have worked here. Sometimes, once a year or two, they go and visit their families. Let me introduce them to you. These joint browed ones with arch cheeks are Ilkin and Tekin, they are brothers. This thin, tall and blond guy is Guntay, and this sullen young man is Guntay’s younger brother Altai. Guys, this is Akhyn who I have just told you about. Akhyn came yesterday, please help him if you can, so he can start working somewhere. He has no place to stay, maybe you will find a place, too, at your place or at other our compatriots.

 All the guys welcomed Akhyn warmly.  

– Ughur bey, unfortunately, there is no place to stay in our flat, – said Ilkin who was the oldest among them. But regarding the job, it is possible I think. But let me say, we work on construction. Whether Akhyn has experiences or not, it doesn’t matter, we give everyone what they can do. The important thing in this work is to persevere, to hold out. Well, everything is difficult in this foreign country, but labor is more difficult.   

– Don’t worry about me, no matter how hard the job is, I can work, – Akhyn replied. Don’t see that I am lean, I can handle the most difficult and hard tasks. I will stay with Barish bey until I find a house. He told me that if I could not find a place, I would stay with him.

– Which Barish bey? – Ilkin wondered.

– He works as a guard in the bazaar.

– So you know uncle Barish.

– Yes, I do. He is a very good, kind person. Last night I was on the street, I had no place to stay. Barish bey helped me and took me home at night. So, he is your uncle?!

– No, not actually.  He is not my real uncle, but all the Turks living in this area call him uncle. Uncle Barish has helped many of the new comer Turks here. When Guntay and I first arrived in Tehran two years ago, we stayed in uncle Barish’s small room for two months. Many of those who use to come to the teahouse stayed at uncle Barish until they found a place when they first arrived. Well, let’s talk about the job. We can meet here, in front of the cafe tomorrow at 6 o’clock, and go together. If our job will suit you, you can work, but if it will be difficult for you, we will look for another job …

So, already on the first day, Akhyn found a job and went to Barish bey. He was happy and shared his joy with him. Barish bey handed the key to his flat and said to Akhyn:

-Go home and have a rest. Construction work is a hard work. You have traveled for two days, you have been moving since you came. You should sleep so that you can comprehend the work. I will get rid of this work and go to the teahouse around eight o’clock in the evening. Don’t wait for me, go and have a rest.

Akhyn took the key and went home, and as soon as he entered the place he went to bed and slept like the poor man’s fortune.

Akhyn  started working from that day. He worked in the construction from January to the 15 of March. But Ilkin and his brother went to the hometown for spring holiday and never returned. Akhyn tried everywhere, but he could not find a job. Barish bey introduced him to a brave man called Turaq. Turaq’s business was to sell fruit by the roadside. Every day Akhyn got up at dusk and went to the orchard with Turaq, brougt fruit and sold it on the side of the road. Selling fruit also had its difficulties. They had to give more than half of the money they earned to the road police. Turaq had been working in this field for many years and knew how to deal with them. He put money in the palms of those policemen with heavy  belly and continued to work. But Akhyn could not obey even for a moment. He protested from the first day, but Turaq did not allow it.

– Look, Akhyn, if you want to survivev in this deserted Tehran, you shouldn’t face these human-shaped beings, these belly policemen!

– I do not understand why we should bribe these people ?! And they are not one or two, Peyman-gulu from Kerman is leaving, Meysamgulu from Isfahan is coming …

– My dear brother, do you think that I share the money we earn with these people willingly? I started my fruit business with my older brother Tural. At that time, we had a large place in the Lalazar district, and we made a lot of money selling fruit. But Tural, like you, started arguing with every police officer who came. One day we had no good sale and Tural was in a bad mood. He had a quarrel even with me that day, because I had given money to two policemen. In the evening, when another policeman came and asked for money, Tural stood in front of him and said ”We have no money, leave us alone!”. “Donkey Turk”, replied the prattler policeman and that made Tural furious. He caught him by his collar, the policeman’s mouth and nose were stained with his own blood. At the sound of the police whistle, we became surrounded by many policemen. They threw all the fruit on the ground and stepped on them. They took both of us to the police office and took all our money from us. A week later, I was released, but Tural was imprisoned for two years. So that, Akhyn, these godless, merciless people’s knive cut both by the front and back side! In order to earn a piece of bread for our family we have to call the bear for uncle until we will cross the bridge. Otherwise they will torture you.

Thus, Turaq’s words had an effect on Akhyn. Turaq’s words reminded me of another story. “One day a hunter was walking in the forest, when he saw a crow and a nightingale embracing at the top of a tree, he got surprised. He couldn’t believe his eyes, he looked more carefully, this time he saw both of them singing together. He said to himself that such a thing couldn’t happen. It is impossible for a nightingale and a crow to be in love with each other. The hunter left his work and observed these two birds. One day, he noticed the nightingale while walking that it was lame. Laughing, he said to himself that the nightingale had to be intimate with the crow out of compulsion”.

Akhyn worked day and night for a year and made good money.  Days and months passed, day by day he found new friends in Tehran. With the outbreak of World War II, many changes took place. The entry of Allied troops into Iran benefited the poor and political stampled people in many ways. All Azerbaijani intellectuals in prison were released. Thus, Akhyn’s family got ending for their being in exile. After several years abroad Akhyn returned to Tabriz to meet his family. But his father was seriously ill after living in prison and exile for many years. His father stayed in bed for months, and Akhyn spent all the money he earned over the years, but couldn’t save his father from death. The death of his father greatly shaked Akhyn. He and his mother were guarding their sick father day and night. At night he told his father about the events in Tehran. One night, talking to his father about the Russian army and the Russians, he said:

– Dad, dear, everything is going as you want it to be. With the help of the Russians, the country is slowly gaining order. The khans and government officials can no longer oppress the poor in the village. The police cannot block the road as they did before. Long live socialism!

Astonished by the words of Akhyn, the father got up a bit from the bed, leaned on the pillow and said:

– Listen, my son, do not believe the fancy words of those who speak of equality, of communism and socialism day and night! Do not believe their false promises! They can not be our brothers. The Russians did not come here for our sake! They came here for themselves. If the Russians were truly humane, they would not have drowned in blood the state built in 1918 in the Northern Azerbaijan. They would not rot the Azerbaijani nation in prisons, they would not shed blood in the exile of the heads of families, the brave sons of our nation, in the spheres of coal. Now they might help us in some subjects. But I doubt it! I do not think that the Russians will help this nation until the end. One thing comes to my mind when I hear that the Russians, as well as the British, are helping us today. When you were little, I used to take you to Astara to the city center. There, a man in the guise of a bear amused the children, he made them laugh. You loved it and you wanted me to take you often there. Years later, I found out who the man in the bear’s skin was, who made the children laugh. Rather, the person hiding behind the bear’s skin. He is the black face of humanity. That man is the king’s assassin, a thief. But no one knew who was behind the mask. If the people knew who he was, they would not let their children come near him. Let alone let the laughing children give him money! Yes, my son, now these people who speak of unity, equality and humanity are hidden behind the mask. If they take off that mask, their real and terrible faces will appear.

Akhyn listened intently to his father’s words and then he left the room. He returned to Tehran a few months after his father’s death. The district police could no longer come and take bribes, as the Russian army controlled the country. They also attracted the people with their slogans of “human rights and unity”. Pictures of Karl Marx, Vladimir Lenin, Friedrich Engels and Isatli were set up in many parts of the country.

Çağdaş okul sistemində dəyərləndirmə işi – formativ və summativ dəyərləndirmələr

Səadət Kərimi

Bu hissədə okul sistemində öyrətmənlərin müxtəlif fənlər üzrə kurs planlarının məzmununu və öyrəncidən tələb olunan bilik və bacarıqları əks etdirən normativ sənədlərə əsaslanaraq apardığı dəyərləndirmə işi müzakirə olunur. Kurs planı dedikdə, okulun müəyyən pilləsində tədris olunan hər hansı bir fənn üzrə tərtib olunan məzmun nəzərdə tutulur. Məsələn ibtidai okulun 3-cü ilində tədris olunan riyaziyyat kursu və ya tam orta okullarda son üç ildə tədris olunan kurslar. Qərb ölkələrində ümumtəhsil orta okuldan sonra gələn üç illik okul ayrı olur və müəyyən proqramlar üzərə universitetlər və iş həyatı ilə əlaqədar təşkil olunur. Fənn kursları müəyyən proqram çərçivəsində tərtib olunur, və təbiət elmləri və texniki ixtisaslar yönümlü proqramlarda tədris olunan, məsələn, riyaziyyat kursu və ya humanitar elmlər yönümlü proqramlarda, media və s. ixtisaslar yönümlü proqramlarda tədris olunan riyaziyyat kursu çox fərqlənir. Teatr proqramında oxuyan öyrəncilər inteqral və s. riyaziyyat mövzularını öyrənmək zorunda deyillər. Bu eləcə də dil, ədəbiyyat, tarix və s. elmlərin tədrisinə aiddir.

Öncəki hissədə görkəmli alim Li Şulmanın hər bir öyrətmənin mütləq şəkildə bilməsi gərəkən üç əsas bilikləri – fənn məzmunu biliyi, pedaqoji bilik və tədris planı biliyini- vurğulamışdıq. Bu biliklərə sahib olmayan öyrətmən obyektiv dəyərləndirmə apara bilməz! Şulman öyrətmənlərin tədris barədə bilikləri üçün vacib olan bir neçə digər kateqoriyaları da qeyd edir: fiziki, koqnitiv və emosional inkişaf baxımından öyrəncilər və onların xüsusiyyətləri haqqında bilik (knowledge of learners and their characteristics), təhsil kontekstləri haqqında bilik (knowledge of educational contexts), yəni fərdlərin və qrupların tədrisdə və ailə və cəmiyyətə münasibətdə qarşılıqlı əlaqəsi, həmçinin təhsilin hədəfləri, məqsədləri və dəyərləri haqqında bilik, habelə onların fəlsəfi və tarixi əsasları (knowledge of educational ends, purposes and values, and their philosophical and historical grounds) haqqında biliklər.

Yuxarıda qeyd olunan fərqlər 1990-cı illərdə baş verən beynəlxalq didaktika və kurrikulum müzakirələrində vacib istinad nöqtələri olmuşdur. Bu müzakirələr həmçinin fərqli tarixi tədris ənənələri arasındakı fərqlər mövzusunda mübahisələrə aid idi, məsələn  kontinental və anqlo-sakson, eləcə də ümumi didaktika və fənn didaktikası arasındakı əlaqəyə dair mübahisələrə.

Beləliklə tədris biliyi hər zaman və hər məkanda daim var olan, qalıcı görünən müəyyən komponentlərdən ibarətdir. Bununla yanaşı, bu kateqoriyaların kompetent (səriştəli) öyrətmənin repertuarında hər zaman statik və ya hazır olmadığını vurğulamaq lazımdır, onlar zamanla dinamik qarşılıqlı əlaqədə olur və dəyişəndirlər. Yəni, elə deyil ki, fənn bilikləri didaktik bilikdən əvvəl gəlir və ya əksinə didaktika bilikləri fənn biliklərindən əvvəl gəlir – onlar qarşılıqlı əlaqədədirlər. Lakin Şulman kateqoriyaları öyrətmənlərin kompetensini (bilik və təcrübədən gələn səriştə) müəyyənləşdirmək üçün bir növ yoxlama siyahısı kimi istifadə oluna bilməz.

Dəyərləndirmə. Dəyərləndirmə üzrə tədqiqatlar daha dar və ya daha çox ixtisaslaşmış tədqiqat sahələrinin nümunələridir, lakin onlar da ümumi tədris və öyrənmə tədqiqatlarına aid Dəyərləndirmənin hansı formaları vacibdir və ya daha uyğundur? kimi məsələlərlə məşğul olurlar. Dəyərləndirmə həm tədrisin, həm də öyrənmənin bir hissəsidir. Dəyərləndirmə baxımından son on ildə həm İsveçdə, həm də beynəlxalq aləmdə çox işlər görülmüşdür. Tədqiqat yanaşmalarının, metodlarının və tədqiqat suallarının sayı xeyli artmışdır. Eyni şey araşdırılan aktyorların sayına, dəyərləndirmə vasitələrinə, öyrənmə fəaliyyətlərinə və təşkilati səviyyələrə aiddir.

Bu əsərdə, ilk öncə formativ dəyərləndirmə anlayışına və onun praktikasına diqqət yetirməyi seçdik, çünki formativ dəyərləndirmə tədris və öyrənmə arasında körpü rolunu oynayır. Eyni zamanda, tədqiqatlarda, habelə genəl məktəb məsələlərinə aid mübahisələrdə formativ və summativ dəyərləndirmə arasındakı fərqə yönəli böyük maraq vardır. Bu iki dəyərləndirmə metodları arasındakı fərqi qısaca belə ifadə edə bilərik: Formativ dəyərləndirmə öyrəncilərin öyrənməsinə təkan vermək üçündür, onu rəy və şərhlər verməklə irəliyə doğru yönəltmək üçündür və bu dəyərləndirmə forması formalaşdırıcı xarakter daşıyır (adı da elə buradan götürülübdür). Summativ dəyərləndirmə isə kursun sonunda öyrənmənin yekunlaşması ilə dəyərləndirmələr xülasələndikdə, yekun dəyərləndirməyə deyilir. Bu dəyərləndirmədə çox zaman yekun dəyərlər sonunçlanır, məsələn F – A şkalası üzrə aparılan dəyərləndirmə sistemində F keçərli olmayan, E ən aşağı keçərli dəyərdir, D aşağı keçərli dəyərdir, C orta keçərli dəyərdir, B yuxarı keçərli dəyərdir və A ən yüksək dəyərdir. E və D dəyərləri arasında fərq kəmiyyətdədir, bu dəyərləri almaq üçün öyrənci kursun məzmununa dair sadə biliklərə yiyələndiyini göstərir. C dəyərindən başlayaraq fərqlər həm kəmiyyət həm də keyfiyyətlə ölçülür. Məsələn, bir fənn kursunun sonuçunda A dəyərini alan öyrənci həmin kursun məzmununa dair sərbəst mübadilə və analiz apara bilməli, mübadilə apararkən bütün aidiyyəti olan anlayışları doğru və yerində işlədərək və həmin kursda öyrənilən fenomenlərə reflektə edərək gündəlik həyatdan misallar və parallellər gətirə bilməli, nəticələr çıxara bilməli, fenomenlər və hadisələr arasında əlaqələri və təsirləri izah edə bilməli və sairə bacarıqları nümayiş etməlidir. Kursun gedişatında bütün bu qabiliyyətlər aşılanmalı, öyrədilməli və formativ şəkildə dəyərləndirilməlidir.       

Beynəlxalq dəyərləndirmə tədqiqatlarında təsvir olunan digər oxşar və fərqli dəyərləndirmə konsepsiyaları da mövcuddur. Onlardan biri anglo-sakson ölkələrində çox rast gəlinən assessment och evaluation anlayışlarına aiddir. Burada assessment fərdlərin dəyərləndirməsi, evaluation isə təşkilat və ya sistem səviyyəsində dəyərləndirmədir. Formativ və summativ dəyərləndirmələr və ya assessment və evaluation kimi anlayışlar arasındakı fərq və ziddiyyətlərin mövcud olmasına baxmayaraq, onların arasında güclü əlaqələri də müəyyən etmək mümkündür. Misal üçün, öyrənciyə bir fənn kursunun sonunda verilən dəyər bir neçə formativ dəyərləndirmələrin əsasında verilir, və bir okulun ümumi bilik nəticələrinin dəyərləndirməsi (evaluation) öyrəncilərin fərdi nəticələrinin (assessment) əsasında gedir. Konsepsiyaların özləri arasındakı mürəkkəb əlaqələr də tədqiqatda öyrənilən bir aspektdir. Məsələn, bir çox tədqiqatçı hesab edir ki, formativ dəyərləndirmənin bir hissəsi olan sinifdə gündəlik aparılan dəyərləndirmə ilə summativ dəyərləndirmə arasındakı əlaqə barədə daha çox bilik əldə etmək gərəkir.

Həm İsveç, həm də beynəlxalq tədqiqat icmallarında müzakirə olunan çox maraqlı məsələlərdən biri dəyərləndirmə sistemlərinin öyrəncilərə, öyrətmənlərə və tədrisə həm birbaşa, həm də dolayı təsiridir. ABŞ və bir sıra başqa ölkələrin tədqiqatları rəsmi və xarici test və dəyərləndimə sistemlərinin fərqli tipli nəticələrinə işarə edir. Bu cür test və dəyərləndirmə sistemləri xasiyyət etibarı ilə əsasən summativ dəyərləndirmə kimi təsvir edilə bilər və məsələn okullar, bələdiyyələr, bölgələr və ya ölkələr arasında müqayisə üçün istifadə olunurlar.

Sinif dəyərləndirməsi anlayışının daxili dəyərləndirmə sisteminin bir hissəsi olduğunu söyləmək olar. Sinif dəyərləndirməsi konkret, məsələn, müşahidələrdən, qeyri-rəsmi dəyərləndirmədən, sorğu-sualdan, dinləmələrdən və testlərdən ibarətdir və buna görə həm formativ həm summativ dəyərləndirmələr sinif dəyərləndirməsinə aiddir. Tədqiqatlar göstərir ki, keyfiyyətcə yaxşı sinif dəyərləndirməsi həm öyrətmənin, həm də öyrəncilərin öyrənilməli olan şeyləri və öyrəncilərdən yaxşı nəticə əldə etmələri üçün tələb olunan şeyləri aydın şəkildə anlamasına əsaslanır. Yaxşı sinif dəyərləndirməsinə həmçinin öyrətmən və öyrəncilər arasındakı geribilim (ingiliscə feedback, məsələn verilən rəy/fikir, şərhlər), habelə hər iki tərəfin rəyləri praktikada istifadə etmək imkanları da daxildir.

Qlobal səviyyədə bu gün dəyərləndirmə və imtahan baxımından həm fikirlərdə, həm də praktikada böyük fərqlər var. Bəzi ölkələr, məsələn Çin, xarici imtahanlara çox önəm verirlər. Digərləri, məsələn Yeni Zelandiya, öyrəncilərin tədricən biliklərinin inkişafına təkan/yardım olaraq formativ dəyərləndirməyə diqqət yetirirlər. Bir çox ölkələrdə balans sağlamaq məqsədilə hər iki düşüncə tərzini və dəyərləndirmə metodlarını tətbiq etməyə çalışırlar. Ancaq araşdırmalar göstərir ki, yaxşı effektlər çox vaxt formativ dəyərləndirmələrdə görünür. Xarici testlər, digər tərəfdən, tədrisin istiqamətinə və məzmununa mənfi təsir göstərir, məsələn fənn məzmunun məhdudlaşdırılması, biliklərin parçalanması və öyrətmənlə mərkəzləşən tədrisin artması ilə. Bir ölkənin okullarında tətbiq olunan dəyərləndirmə sistemi, ölçülə bilən təhsil effektləri üçün yüksək dərəcədə siyasi və inzibati ehtiyaclarla idarə olunur və bu səbəbdən, bəzi tədqiqatçıların nəticələrinə görə, formativ dəyərləndirmə strategiyala-rından istifadə etməyən ölkələr də var.

İsveç dəyərləndirmə araşdırmaları: diqqət mərkəzi və nəticələr. Həm İsveç, həm də dəyərləndirmə üzrə beynəlxalq araşdırmalar son on ildə və xüsusən də son illərdə əhəmiyyətli dərəcədə artmışdır. İsveç tədqiqatlarında iki əsas ənənəni ayırd etmək mümkündür. Biri, dəyərləndirmə alətlərini nəzərdən keçirir və inkişaf etdirir, bu məsələn psixometriya adlanan statistik elm daxilində baş verir. Digəri isə dəyərləndirməyə bir sosial, mədəni, tarixi və pedaqoji-didaktik fenomen kimi baxır. İkinci ənənə İsveçdə daha geniş yayılmış və 1990-2000-ci illərdə daha çox fərqlənmişdir. İsveç dəyərləndirmə tədqiqatından əldə edilən nəticələrin təsnif edilməsinin bir yolu, əsas diqqəti bilik obyekti olan dəyərləndirilmənin fərqli cəhətlərinə əsaslanaraq aparılmış tədqiqatı çeşidləməkdir. Tədqiqatlar beləliklə, metrik tədqiqatlar, peşə və fəaliyyət araşdırmaları və sistem araşdırmaları qruplarına bölünə bilər.

Sinif dəyərləndirmənin pedaqoji və didaktik aspektləri. Dəyərləndir-mələrin necə istifadə olunduğu, öyrəncilər tərəfindən necə qəbul edildiyi və dəyərləndirmələrin öyrənməyə necə kömək edə biləcəyi ilə bağlı çox sayda araşdırmalar var. Məsələn, beynəlxalq tədqiqatlarda sinif dəyərləndirməsinin bir neçə növü tədqiq edilmişdir. Bu, həm qeyri-rəsmi, həm də rəsmi dəyərləndirmələrə aiddir, məsələn, müşahidələr, başqa öyrətmənlərin sənədləşdirmə işləri, kağız-qələmlə yazılan testlər, şifahi testlər və sorğu-suallar, dinləmələr, öyrənci təqdimatları və portfellər, eyni zamanda bilik testləri və dəyər/dərəcə vermələr. Yuxarıda göstərilənlər kimi sinif dəyərləndirmələri tədrisi və tədris strategiyalarını dəyərləndirmək üçün, eyni zamanda öyrəncilərin indiki bilik və anlayışları barədə məlumat vermək üçün istifadə oluna bilər, bu da həm öyrətmənin təliminə yol göstərmək, həm də öyrəncilərin özlərinin öz öyrənmələrini izləyə bilməsi üçün məqsədə uyğundur. Tədqiqatlarda öyrətmənlərin dəyərləndirməsinin öyrənciyə müvafiq rəy bildirməklə onun öyrənməsi üçün böyük əhəmiyyət daşıya biləcəyinə dair güclü sübutlar mövcuddur. Formativ dəyərləndirmənin dörd aspekti dəyərləndirmənin effektivliyini artıran, yəni öyrəncilərin sonrakı öyrənməsi üçün bir dəstək rolunu oynayan, açarlar kimi müəyyən edilə bilər:

1. Əvvəlcə öyrətmənlərin rəyində öyrəncilərin özünə inamının nəzərə alınması vacibdir. Rəy bildirimində diqqət bir şəxs kimi öyrənciyə deyil, öyrəncinin işindəki müəyyən keyfiyyətlərə yönəldilməli və nəticələrini yaxşılaşdırmaq üçün nələr edə biləcəyi barədə məsləhətlər daxil edilməlidir.
2. İkincisi, öyrəncilərin özünü dəyərləndirmə təlimi xüsusi vurğulanmalıdır ki, onlar öyrənmənin məqsədini başa düşsünlər və səylərini və diqqətlərini buna yönəltsinlər.
3. Tədqiqatda vurğulanan üçüncü aspekt öyrəncilərin başa düşdüyü və ya düşmədiklərini ifadə etmək imkanları və öyrətmənin öyrəncinin düşüncə tərzinə cavab verməsi imkanları ilə gedən təlim mühitindəki interaksiyadır (qarşılıqlı münasibətdir).
4. Dördüncü aspekt, daha bir interaksiya aspektindən, yəni öyrətmən və öyrənci arasındakı fikirləşmək və fikirlərini ifadə etmək imkanını verən, reflektə və araşdırma xarakterli dialoqundan, ibarətdir

Bu tip dialoq, öyrəncilərin düşünmək və öz qavraması üzərində reflektə etmək üçün kifayət qədər vaxt verilmədiyi ənənəvi sual-cavabdan fərqlənir. Belə bir reflektə edən və araşdırıcı xarakter daşıyan rəy bildirmədə (feedback) öyrənmənin məsuliyyəti həm öyrətmənin, həm də öyrəncilərin üzərinə düşür. Öyrətmən vaxtında və konkret, spesifik, rəy verməli və öyrəncilərin inkişafına dəstək verməlidir. Öyrəncilər isə, öz tərəfindən məlumatı passiv almamalıdırlar. Onlar rəyləri qəbul etməyi və ondan öz öyrənmələrini inkişaf etdirmək üçün necə istifadə etməyi öyrənməlidirlər. Bir sıra OECD ölkələrində aparılan tədqiqatlar oxşar əsas cəhətləri göstərir, yəni dəyərləndirmə hər bir tədrisin, öyrəncilərə uyğunlaşdırılmış tədrisin, ayrılmaz parçasıdır! Dəyərləndirmə interaksiyanı (qarşılıqlı əlaqələri) təşviq edən tədrisin, və öyrəncilərin öyrənmək hədəflərinə çatmaq üçün dəstəyə yönəldilən tədrisin  ayrılmaz parçasıdır! Tədqiqatçılar, formativ dəyərləndirmənin və rəyin yeni dəyərləndirmə formaları olmadığını bildirlər, lakin formativ dəyərləndirmə və rəyin öyrəncilərin öz öyrənmələri ilə bağlı məlumata olan ehtiyacına, həmçinin onların öz öyrənmələri üzərində nəzarətə olan ehtiyacına və hissinə dəstək vermək baxımından faydalı olduğunu vurğulayırlar.

Tədqiqatda vurğulanan digər vacib bir məsələ sinif dəyərləndir-mələrinin keyfiyyəti ilə bağlıdır, dəyərləndirmənin formativ ya summativ olmasından asılı olmayaraq. Sinif dəyərləndirmələrinin keyfiyyət dəyərləndirməsinin meyarları adətən etibarlılıq (ingiliscə reliability) və keçərlilik (ingiliscə validity) olmuşdur. Etibarlılıq meyarı dəyərləndirmənin nəticəsinə güvənmək, etibar etmək olar deməkdir, yəni dəyərləndirmə aparan dəqiqliyə və ardıcıllığa riyayət edir, həmçinin dəyərləndirmə üçün uyğun vaxt və uyğun keçirilmə forması seçir. Keçərlilik, nəticənin keçərli olduğuna aid termindir, yəni nəticə nə dərəcədə nəzərdə tutulan biliyi və bacarığı ölçür. Məsələn öyrəncinin perimetr və sahəni hesablamaq bacarığını dəyərləndirmək istəyiriksə testdə verilən tapşırıq nə dərəcədə bu qabiliyyəti əks etdirmək üçün keçərlidir, və məsələn, riyaziyyat tədrisinin növbəti pilləsində daha çətin hesablamalar etmək üçün bu məzmunun istifadə olunması nə qədər məqsədə uyğundur. Sinif dəyərləndirməsində keçərlilik metodları daha çox yorum yapmaq üçündür, nəinki statistika tutmaq üçün və bu mənada bu meyar dəyərləndirmənin öyrənməyə dəstək olub-olmamasını göstərmək üçün xüsusilə vacibdir. Sinif dəyərləndirmə-lərində etibarlılığa dair iki vacib mülahizə edilməlidir, biri öyrətmənlərin dəyərləndirmələrinin dəqiqliyi/düzgünlüyü, o biri isə öyrətmənlərin öyrəncilərin nailliyətlərinə (bilik və bacarıq/qabilliyyətlər) dair etibarlı nəticələr çıxarmaq üçün kifayət qədər dəlilin, materialın olmasıdır.

Formativ qiymətləndirmə beynəlxalq perspektivdə. Növbəti hissədə, formativ dəyərləndirmə proseslərinin mahiyyətini, formativ dəyərləndirmənin müxtəlif növlərinin öyrəncilərin öyrənməsi üçün nə demək olduğunu nəzərdən keçirəcəyik. Tədris və öyrənmə sahəsində beynəlxalq araşdırmalarda aydın görünən bir tendensiya, formativ dəyərləndirmə proseslərindəki potensialın araşdırılmasına olan maraqdır, özəlliklə də geribildirim/rəy (feedback) baxımından. Tədqiqatçılar, fərqli səbəblərdən və fərqli maraqlara görə xarici testlərə və bilik ölçmələrinə ehtiyac ola biləcəyinə işarə etsələr də, yenə də öyrənmə perspektivindən hər zaman maraqlı olan davamlı, formativ, gündəlik yaşama aid və sinif dəyərləndirmələridir. Formativ dəyərləndirmə üzrə çox sayda kəmiyyət tipli tədqiqatların sintezləri, yaxşı düzənlənmiş və yaxşı həyata keçirilmiş müdaxilələrin, nəzarət qrupları ilə müqayisədə d = 0.4 ilə 0.7 arasında olan təsir ölçüləri ilə öyrəncilərin bilik nailiyyətlərinə əhəmiyyətli təsir göstərə biləcəyini göstərir. Formativ dəyərləndirmə, nailliyətləri zəif olan öyrəncilər və xüsusi dəstəyə ehtiyacı olan öyrəncilər üçün xüsusilə vacibdir. Formativ dəyərləndirmədə öyrənci diqqət mərkəzində durur, yəni öyrənci dəyərləndirmənin təmin etdiyi məlumatın əsas istehlakçısı və istifadəçisi olur. Öyrəncilər adətən formativ dəyərləndirməni başqa cür alqılayırlar nəinki dəyərləri (məsələn, əski konsepsiyada 5 “əla” dəyər, 2 “qeyri-məqbul” dəyər idi). Öyrəncilər çox vaxt dəyəri özünə mükafat və ya cəza kimi görürlər. Formativ dəyərləndirmənin özəl növü olan rəyvermə (ingilscə feedback, öyrətmənin hər hansı bir şəkildə qayıdış göstərməsi, məsələn “yaxşı başlamısan amma fikrini tamamlasan yaxşı olar” və ya “bu misal burada yerinə düşmür”) meta-analizlərdə öyrəncilərin bilik göstəricilərinə (0.73) təsir göstərən ən güclü amillərdən biri kimi qeyd edilmişdir (Cizek, 2010; Hattie, 2009).

Genəldə dörd (ən azı) qayıdış göstərmə səviyyəsini ayırd etmək mümkündür: tapşırıq (misal, məsələ, işgiliscə task ) səviyyəsində, proses səviyyəsində, özünütənzimləmə səviyyəsində və fərdi səviyyədə. Bunların hər biri öyrəncinin fərqli öhdəlik növlərinə cavab verir:

1. Tapşırıq səviyyəsində, məsələn, konkret tapşırıqların düzgün və ya səhv həlləri və ya bir tapşırığı həll edə bilmək üçün əlavə və ya fərqli məlumatlara ehtiyac barədə məlumat verilir. Tapşırıq səviyyəsində rəydə tapşırığın mürəkkəbliyindən asılı olaraq cürbə-cür rəylər vermək mümkündür.
2. Proses səviyyəsində, diqqət mərkəzində bir tapşırığın necə həll ediləcəyinı dair strategiyalar və onu həll etmək üçün məlumat axtarışının ən yaxşı şəkildə necə edilə biləcəyi durur. Öyrəncilərində daha mürəkkəb qabiliyyətlərin inkişafına gəldikdə, proses səviyyəsindəki rəy tapşırıq səviyyəsində olanlardan daha effektiv görünür.
3. Özünütənzimləmə səviyyəsində (ingiliscə self-regulating level) baş verənlər, öz qabiliyyətinə inamı və tapşırığı həll etmək istəyini təkan verən geribildirim (rəy, qayıdış) növüdür. Bu səviyyədə bilik öyrəncilər və öyrətmən arasındakı qarşılıqlı əlaqədə əks olunan və açıq suallar vasitəsi ilə inkişaf etdirilir. Özünütənzimləmə səviyyəsində baş verənlər kənardan gələn rəydən daha çox daxili (insanın özünün özünə verdiyi) geribildirimi və beləliklə özünü dəyərləndirmə qabiliyyətini dəstəkləyir.
4. Dördüncü rəy səviyyəsi, fərdi səviyyədə, siniflərdə adətən çox yayqın şəkildə baş verən geribildirimdir və öyrətmənin ”yaxşı yazmısan”, düz həll etmisən”, ”nə yaxşı çəkmisən” və s. kimi öyrəncilərə dərhal tərif etməsindən ibarətdir. Araşdırmalar göstərir ki, təəssüf bu tip rəylər diqqəti tapşırıqdan, proseslərdən və özünütənzimləmədən yayındırır. Bu cür tərif həm dəstəkləyici, xoşagələn həm gözlənilən ola bilər, lakin nadir hallarda öyrənmənin artmasına və öyrəncinin biliyinin artmasına gətirib çıxarır. Lakin, araşdırmalar öyrətmənlərin öyrəncilərə verdiyi rəylərin yarısını məhz bu tip olduğunu göstərir və bu da çox vaxt tənqidi şərhləri azaltmaq üçün istifadə olunur.

Tədqiqat həmçinin göstərir ki, rəylərin (geribildirimin) bütün müsbət təcrübələrinə və yaxşı təsirlərinə baxmayaraq, onları effektiv tədris və ya effektiv öyrənmə üçün yeganə cavab olaraq nəzərdən keçirməliyik – rəy/bir fikir bildirmək bir neçə uğurlu metoddan yalnız biridir. Öyrənmə mərhələlərinin başlanğıcında öyrətmən üçün, məsələn, tədris yolu ilə inkişaf edən məzmunun və anlayışların/terminlərin izahları ilə işləmək geribildirim verməkdən daha təsirli ola bilər, çünki öyrəncilər onda hələ yalnız nə öyrəndiklərini başa düşmək prosesindədirlər. Yəni, geribildirimin “risk faktorları” da var, özəlliklə bildirilən fikir tapşırığa deyil, fərdə yönəldiyi təqdirdə və ya tapşırığın necə həll ediləcəyinə dair izahlı mesajlarda verildiyi zaman (bax: Hattie, 2009).

Formativ dəyərləndirmə: təriflər və strategiyalar. Formativ dəyərləndirmə tədqiqatlarda təsvir edildikdə, qısaca öyrəncilərin təhsillə bağlı və tədrislə əlaqəli öyrənmələri barədə məlumat toplamaqdan danışılır. Formativ dəyərləndirmə aşağıdakı məqsəd və ya məqsədlərlə aparılır:

1. Tələbələrin güclü və zəif tərəflərini müəyyənləşdirmək üçün.

2. Öyrətmənlərə tədrisin planlaşdırılmasında kömək etmək üçün.

3. Öyrəncilərin öz öyrənmələrini inkişaf etdirməsinə, işlərini nəzərdən keçirməsinə və özünü dəyərləndirmə bacarıqlarına nail olmasına kömək etmək üçün.

4. Öyrəncinin öz öyrənməsi üçün artan müstəqilliyini və məsuliyyətini artırmaq üçün.

Formativ dəyərləndirmə konsepsiyasının başqa bir tərifinə görə, bu tip dəyərləndirmə öyrəncilərin bilik nailliyyətlərinə dair dəlillər (ingiliscə evidence) hazırlandığı müddətcə, öyrətmənlər, öyrəncilər və onların sinif yoldaşları tərəfindən yorumlandığı və istifadə edildiyi tədrisdə növbəti müvafiq addım barədə qərar qəbul etmək üçün istifadə edildiyi müddətcə, mövcuddur. Belə bir təriflə əlaqəli olaraq, tədqiqatlar formativ dəyərləndirməni və ya başqa sözlə öyrənmək üçün dəyərləndirməni, konsepsiyal çərçivəyə salan beş strategiyanı təqdim edir:

1. Birinci strategiya həm öyrətmənlərin, həm də öyrəncilərin konkret bir öyrənmə vəziyyəti ilə əlaqəli hədəfləri və bilik tələblərini aydınlaşdırmalı, paylaşmalı və anlamalı olmasıdır.
2. İkinci strategiya öyrənmənin baş verdiyinə dair dəlillər qazandıran suallar və tapşırıqlarla effektiv sinif müzakirələri yaratmaq işinə aiddir, yəni öyrəncilərin bilik məzmununu başa düşdüklərinə dair və ya verilən tapşırıqları həll edə biləcəklərinə dair əlamətləri yaratmaq işinə aiddir.
3. Üçüncü strategiya öyrənciləri irəliləməyə və bunun sayəsində getdikcə daha çətin tapşırıqların öhdəsindən gəlməyə və daha çox şey öyrənməyə şövq edən geribildirim növünə yönəlmişdir.          
4. Dördüncü strategiya öyrənciləri bir-birlərinə tədris mənbələri kimi aktivləşdirməkdir.
5. Beşinci strategiya, öyrəncilərin özünütənzimləmə istiqamətində aktivləşdirilməsinin vacibliyini vurğulayır. Məsələn, öyrəncinin özünün bilik hədəflərini anlaması və öyrənməsini idarə etməsi (bax: Andrade & Cizel, 2010; Wiliam, 2010).

Öyrəncilərin irəliləməsinə səbəb olan geribildirimin daha bir cəhəti onun öyrətmənə öz tədrisini tənzimləmək imkanı verməsidir. Dəyərləndirmə nəticələri geribildirimi örənciyə vermək əvəzinə öyrətmənə verə bilər və bununla da öyrətmən öz tədrisini daha effektiv təsirli hala gətirmək üçün dəyişdirə bilər. Beləliklə, dəyərləndirmə öyrətmənin və öyrəncinin “irəliləməsinə” səbəb ola bilər – bu da nəticədə öyrəncinin öyrənməsinə fayda gətirir. Tədqiqatlar formativ dəyərləndirmə kimi bir fenomenə çoxölçülü şəkildə baxmağın əhəmiyyətini açıq şəkildə göstərir. Aparılan araşdırmalarda, formativ dəyərləndirmənin məsələn müəyyən bir təhsilin hədəflərindən asılı olaraq necə dəyişə biləcəyini, eyni zamanda sinif mühiti, öyrənci qruplarındakı sosial-kültürəl fərqlər, öyrəncilərin öncəki bilikləri və s. kontekstual amillərdən asılılığı müzakirə olunur. Formativ dəyərləndirmənin nə qədər effektiv göründüyü bir çox məqama görə dəyişir. Məsələn faktlar biliyi, müəyyən bacarıqlar və ya anlayışa yönəlmiş bilik kimi tələb olunan nəticənin koqnitiv səviyyəsinə görə, və ya yuxarıda qeyd edilən ətraf mühit faktorlarına, hətta fənn və neçənci sinif olmasına görə dəyişir. Formativ dəyərləndirmə özünüdəyərləndirmə, daxili motivasiya və dəyərləndirmə meyarları və aparılmış dəyərləndirmə nümunələri barədə açıqlıq ilə diqqət mərkəzində olaraq xarakterizə olunur. Bu cür formativ dəyərləndirmə, təməl bilikləri vurğulayan hədəflərdən daha çox dərindən başa düşmə, mübahisələr, metakoqnisiya və özünütənzimləmə tələb edən hədəflər üçün daha uyğundur.

Tədqiqatlar yüksək səviyyədə effektiv formativ dəyərləndirmə ilə nəticələnən xüsusi tətbiqetmələrin öyrəncilərin öncəki bilik göstəricilərini, sosial-kültürəl xüsusiyyətlərini, yaşını və fənn məzmununu nəzərə aldığını vurğulayır.

Formativ dəyərləndirmə bir növ tətbiqetmənin hər kəsə uyğun olduğu bir praktika deyildir. Ondansa formativ dəyərləndirmə, konstruktiv və məqsədə uyğun olması üçün öyrəncilərin xüsusiyyətlərindən, əldə ediləcək öyrənmə hədəflərindən və mövcud tədris və öyrənmə vəziyyətindəki digər amillərdən asılı olaraq uyğunlaşdırılmalıdır. Beləliklə, formativ dəyərləndirmənin müxtəlif səviyyələrində nəzərə alınacaq bir çox dəyişənləri (ingiliscə variable) var. Tədqiqat həmçinin effektiv formativ dəyərləndirmənin mümkün olması üçün əsas olan pedaqoji mühitdəki ümumi keyfiyyətləri göstərir. Bunun baş verməsi üçün, məsələn, güvən, hörmət və tolerans (fərqliliklərə dözümlülük) ilə xarakterizə olunan sinif mühiti gərəkir. Bundan əlavə, ilk növbədə öyrətmənlər və öyrəncilər arasında, həm də öyrəncilər arasında, açıq və dürüst ünsiyyət tələb olunur, əməkdaşlıq bacarığı və öyrəncilərin riskə getmələri və eyni zamanda öz biliklərinin inkişafını izləmələri və özlərini tənqidi şəkildə araşdırmaları üçün təşviq edildiyi yaxşı öyrənmə nəticələrinə yönəlmə tələb olunur (bax: McMillan, 2010).

Xülasə olaraq, formativ dəyərləndirmə sahəsindəki araşdırmalar, formativ dəyərləndirmənin öyrəncilərin öyrənməsinin inkişafı üçün güclü bir vasitə olduğunu göstərir, eyni zamanda bəzi tədqiqatçılar qeyri-ciddi və tənqidsiz istifadəyə qarşı xəbərdarlıq edir və formativ dəyərləndirmənin hər zaman özünün bütün xüsusiyyətləri ilə müəyyən bir pedaqoji iqlimin bir hissəsinin bir hissəsi olduğunu vurğulayır.

Formativ dəyərləndirmənin variantları. Formativ dəyərləndirmənin xüsusi bir növü sinif yoldaşlarının dəyərləndirməsi (ingiliscə, peer response). Bu növ əsasən ali məktəblər üçün araşdırılıbdır, lakin orta məktəblərdən də nəticələr vardır, məsələn sinif yoldaşlarının sosial səriştəsi haqqında araşdırmalardan və ya bir-birlərinin inşa yazmasına aid araşdırmalar. Öyrəncilərin özdəyərləndirmə və özünütənzimləmə (self-regulating) ilə öyrənməsi bu sahədəki bəzi tədqiqatçılar tərəfindən formativ dəyərləndirmənin əvəzedilməz tərəfləri kimi qəbul edilir. Belə bir baxış açısı ilə formativ dəyərləndirmədə öyrəncinin rolu barədə nisbətən yeni bir düşüncə tərzi olan ən vacib məlumat mənbəyi hesab edildiyi ortaya çıxır. Özünü tənzimləyən öyrənmə, öyrənənlərin öz öyrənmə hədəflərini formalaşdırdıqları və sonra bu hədəflərə çatmaq üçün öz koqnisiyasını (idrakını), motivasiyasını və davranışlarını izləməyə və idarə etməyə çalışdıqları bir prosesdir. Özdəyərləndirmə, öyrəncilərin öz işlərinin keyfiyyəti üzərində düşünüb-reflektə etdiyi, qoyulmuş hədəfləri və ya meyarları nə dərəcədə əks etdirdiyini dəyərləndirdikləri və bu dəyərləndirmələrə görə işlərini yenidən düzəltdikləri bir prosesdir. Həm özdəyərləndirmənin, həm də özünütənzimləmənin mərkəzi hissəsi öyrətmənin öyrənciləri öz anlayışlarını dərinləşdirmək və bilik nailiyyətlərini yaxşılaşdırmaq üçün istifadə edə biləcəyi geribildirimlə təmin etməsidir. Tədqiqat əsasən riyaziyyat və inşa yazma üzərində cəmlənmişdir. Yazıdan danışarkən, öyrəncinin zəki bacarıqlarının daha səmərəli işlənməsi baxımından inkişaflar qeyd edilmişdir, məsələn təkçə mexaniki keyfiyyətləri deyil (məsələn hərif səhfi buraxmamaq), məzmun və ifadə bacarığını təşkil edə bilmək kimi inkişaflar qeyd edilmişdir. Riyaziyyatda özdəyərləndirmə öyrəcidə müstəqilliyin artdığını və riyazi söz ehtiyatının genişləndiyini, yazılı riyaziyyat problemlərində yüksək dərəcədə daha yaxşı performans göstərməsi qeyd olunur.

Sinifdə formativ dəyərləndirmə ilə sıx əlaqəli bir təcrübə ustalıqla/ bacarıqla öyrənmədir (mastery learning). Beynəlxalq tədqiqatlarda, mastery learning həyata keçirmək üçün böyük səylər tələb etməyən praktika kimi təsvir edilir. Tədqiqatlar göstərir ki, ustalıqla öyrənmənin təhsildəki digər bir neçə yanaşma kimi bilik nailiyyətlərinin üzərində sabit və güclü təsirləri vardır. Bəzi tədqiqatçılar Yapon öyrəncilərinin riyazi hesablamalar və problem həllində göstərdiyi üstünlüyün Yaponiyada mastery learning tədris təcrübələrinin tətbiqi ilə əlaqələndirilə biləcəyinə inanırlar. Mastery learning təkcə bilik nailiyyətlərinə deyil, həm də öyrəncilərin öyrənmə vəziyyətlərində özünə inamına, eləcə də onların dərsə marağına, öyrənməyə münasibətlərinə və bir sıra digər emosional amillərə müsbət təsir göstərir. Tədqiqatçılar, mastery learning növünün çoxölçülü effektini məktəbi yaxşılaşdırma vasitəsi kimi xüsusilə vacib olduğunu hesab edirlər (bax: Andrade, 2010; Guskey, 2010).

Hattiye (Hattie, 2009) görə, mastery learning kiçik addımlarla/mərhələlərlə və ya kiçik hədəflər səviyyəsində tədris etmək deməkdir. Bu metod hədəflər aydın olduğu təqdirdə, sinifdə tədris və geribildirim aydın olduğu təqdirdə bütün öyrəncilərin öyrənə biləcəyini nəzərdə tutur. Bu metodla tədrisdə öyrəncilərin hədəflərə çatması üçün fərqli vaxt aparmasına yer vardır, məsələn eyni mövzunu biri bir aya öyrənir, o biri iki aya.

Mastery learning öyrənmə metodunun əsası pedaqoji tarixdə bir neçə il keçmişə gedib çıxır. Bu təcrübə amerikalı alim Benjamin Blum (Benjamin Bloom) tərəfindən hazırlanmışdır. Blum öz tədqiqatında öyrətmənlərin öz tədris üsullarında kiçik dəyişikliklər etməklə öyrəncilərin nəticələrində böyük dəyişikliklər əldə etdiklərini göstərmişdir. Daha yaxşı nəticələr əldə etmək və öyrəncilərin nəticələrində daha az fərq əldə etmək üçün, Blum öyrətmənlərin öz tədrisində variasiyanı artırmasının lazım olduğunu söyləmişdir. Bu səbəbdən Blum, öyrətmənlərin sinif dəyərləndirmələrini öyrəncilərin öyrənməsində bir alət kimi istifadə etmək üçün Mastery learning kimi tanınan xüsusi bir tədris strategiyası hazırlamışdı.

Bununla yanaşı, araşdırma göstərir ki, öyrətmən tərəfindən adekvat, lazımi hazırlıq görülmədən formativ dəyərləndirmənin effekt verəcəyinə dair heç bir zəmanət yoxdur. Formativ dəyərləndirmənin tələb etdiyi tədris ətrafında inkişaf etdirmə işi ilə peşəkar məşğul olmadan, nə məlumat toplanması, nə də öyrənci məlumatlarının təhlili nəticə verə bilməz. Buna görə də öyrətmən  həyata keçirmək istədiyi formativ dəyərləndirmə işığında öz tədrisini necə dəyişdirəcəyini bilməlidir. Formativ dəyərləndirmənin həyata keçirilməsi ilə bağlı tədqiqatçıların verdiyi bəzi tövsiyələr öyrətmən üçün tələb olunan müxtəlif pedaqoji keyfiyyətlərə yönəldilmişdir, məsələn:

1. Bilik məzmununu və tədrisin hədəflərini, öyrəncinin proqressiyasını (öyrənişində irəliləməsini) və məzmuna dair öyrəncilərin səhv təsəvvürlərini anlamaq.

2. Dəyərləndirmə alətlərini/vasitələrini anlamaq, yəni mövcud və müxtəlif yollarla həm rəsmi, həm də qeyri-rəsmi metodlarla öyrəncilərin nələr bildiyini və bacardığını öyrənmək üçün.

3. Dəyərləndirmə söhbətlərindən və formal formativ dəyərləndirmədən istifadə edərək müxtəlif öyrənci fəaliyyətlərinin nə vaxt və necə aparılacağını bilmək.

4. Əldə edilmiş məlumatları necə yorumlayacağını bilmək.

5. Növbəti addımın həm geribildirim (ing. feedback), həm də ehtiyac olduğu təqdirdə əlavə tədris ilə əlaqəli olan şeyləri başa düşmək.

6. Formativ dəyərləndirmənin mənasını/dəyərinı anlamaq (bax: Russell, 2010; Ruiz -Primo et al., 2020).

Ümumilikdə, araşdırmada bir sıra fərqli dəyərləndirmə variantlarının təsvir olunduğunu görürük. Onların da əksəriyyətinin öyrəncilərin öyrənməsinə təsir göstərmək üçün potensial olaraq yaxşı imkanları vardır.

Dəyərləndirmə – indi harada dayanırıq? Bu bölümün əvvəlində dəyərləndirmə tədqiqatlarının son on ildə həm kəmiyyət baxımından, həm də məzmun baxımından çox inkişaf etdiyini bildirmişdik. İsveçdə 2006-cı ildən başlayaraq dəyərləndirmə tədqiqatları ilə əlaqəli dissertasiyaların və digər elmi işlərin sayı xeyli artıbdır. Həm beynəlxalq miqyasda, həm də İsveçdə formativ dəyərləndirmə proseslərinə və onların öyrətmənlərin öyrənməsi üçün dəyərinə, xüsusilə öyrətmən və öyrənci arasında geribildirimin müsbət nəticələr şəklində nə verə biləcəyi baxımından böyük maraq vardır. Formativ və summativ dəyərləndirmə arasındakı fərq, müxtəlif dəyərləndirmə təcrübələrinin araşdırılmasına və təhlilinə də səbəb olur.

Formativ dəyərləndirmə və xüsusilə rəy vermə/geribildirim barədə danışarkən tez-tez vurğulanır ki, bu həll ediləcək tapşırığın konkret aspektlərinə və baş verməli olan öyrənişə yönəldilməlidir. Xüsusilə vurğulamaq istədiyim məqam odur ki, dəyərləndirmə nəticəsində verilən rəy əsla öyrəncinin bir şəxs kimi xüsusiyyətləri haqqında olmamalıdr! Dəyərləndirmə ilə əlaqədar verilən rəy yalnız öyrənmə obyekti ilə bağlı nə, necə və niyə təkliflər ehtiva etməlidir! Eynilə, tədqiqat geribildirimin qarşılıqlılığını müzakirə edir, yəni öyrənci də testin tərkibi, instruksiyaları, tapşırıqları, testin keçirilmə vaxtı barədə, verilən puanlar və ya anlaşılmazlıqlar barədə özünün fikirlərini söyləyə bilməlidir.

Formativ dəyərləndirmə ilə bağlı hazırkı tədqiqatın önəmli nəticəsi odur ki, özü özlüyündə formativ dəyərləndirmə uğurlu öyrənməyə zəmanət verə bilməz. Dəyərləndirmənin istənilən effektlərini əldə etmək üçün o, tədris praktikasında, onun planlaşdırmasında, tətbiqedilməsində və təqibində inteqrasiya olunmalıdır.

Öyrətmən mütləq həm formativ həm summativ dəyərləndirmə işlərini aparmalıdır. Bu iki dəyərləndirmə formalarının məqsədləri fərqli olsada və onlar irəliyə baxaraq fəaliyyət göstərmək və öyrənmək üçün fərqli potensiala malik olsalar da, onları tədrisin ayrılmaz hissəsi kimi görmək vacibdir. Bu baş verərsə, hər iki forma həm öyrəncilərdə, həm də öyrətmənlərdə bilik məzmununun və tədrisin keyfiyyətinin qarşılıqlı anlaşılmasına kömək edə bilər.

Mənbələr:

Andrade, Heidi & Cizek, Gregory J. (red.) (2010), Handbook of formative assessment. New York: Routledge.

Cizek, Gregory J. (2010). An introduction to formative assessment: history, characterictics and challenges. In: Heidi L. Andrade & Gregory J. Cizek (red.) (2010), Handbook of formative assessment. New York: Routledge.

Guskey, Thomas R. (2010). Formative assessment: the contributions of Benjamin S. Bloom. In: Heidi. Andrade & Gregory J. Cizek (red.) (2010), Handbook of formative assessment. New York: Routledge.

Hattie, John A.C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 metanalyses relating to achievement. London: Routledge.

Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Natur & Kultur, Stockholm.

McMillan, James (2010). The practical implications of educational aims and contexts for formative assessment. Heidi L. Andrade & Gregory J. Cizek (red.) (2010), Handbook of formatve assessment. New York: Routledge.

Russell, Michael K. (2010). Technology-aided formative assessment of learning: new developments and applications. In: Heidi L. Andrade & Gregory J. Cizek (red.) (2010), Handbook of formatve assessment. New York: Routledge.

Ruiz -Primo, Maria Araceli et al. (2020). Formative assessment, motivation, and science learning. In: Heidi L. Andrade & Gregory J. Cizek (red.) (2010), Handbook of formatve assessment. New York: Routledge.

Shulman, Lee (1990). Research in teaching and learning: a project of the American Educational Research Association. VOL. I, Paradigms and programs. New York: Macmillan.

Wiliam, Dylan (2010). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment. In: Heidi L. Andrade & Gregory J. Cizek (red.) (2010), Handbook of formative assessment. New York: Routledge.

Səriştəli öyrətmən və keyfiyyətli tədris

”Tədrisin uğur amilləri” adlı monoqrafiyamdan bir parça.

Səadət Kərimi

2005 ci ildən etibarən Azərbaycan Respublikasında yeni məktəb qanunu layihəsi, yeni təhsil konsepsiyası, hazırlanmağa başlandı və 2009 cü ildə Milli Kurrikulum adlanan bu konsepsiya qanuna mindi. Lakin bu konsepsiyanın həyata keçməsi, onun müəllimlərin fəaliyyətində tətbiq olunması düşünüldüyündən çox zaman almış oldu. Azərbaycanda müəllimlərin çoxunluğu kurrikulum üsulu ilə dərs keçmək və  dəyərləndirmə aparmaqda çətinlik çəkdiklərini bildirirlər. Çoxlu sayda müəllimlərin müraciətlərini nəzərə alaraq İsveçdə qazandığım bilik və təcrübələrimlə paylaşmaq qərarına gəldim, yəni bu əsər ilə ambisiyam və ümidim kurrikulum və dəyərləndirmə məsələlərinə aydınlıq gətirməkdir. Təqdim etdiyim əsərin birinci hissəsində keyfiyyətli tədris və səmərəli öyrətmən haqqında müzakirə aparacağam, ikinci hissəsində isə dəyərləndirmə haqqında bilgilər verəcəyəm. Əsərdə ibtidayi təhsil, ümumi orta təhsil, tam orta təhsil, həm də ali təhsil və peşə-ixtisas məktəbləri müəllimləri/lektorları/ usta və s. üçün ortaq termin kimi öyrətmən sözündən, təhsil alanlar üçün isə öyrənci (şagird, tələbə) sözündən istifadə edirəm.

Birinci hissə

Yeni Təhsil Qanunu əvvəlkindən fərqli olaraq qiymətləndirmə, nəzarət və idarə etmə üçün fərqli əsas verir. Təhsilin elmi əsaslara söykənməsi və sınaqdan keçmiş təcrübələrə dayanması yeni konsepsiyada özəl vurğulanır.

Müasir cəmiyyətdə məktəb yeni rol alır. Təhsil vasitəsilə fərdin həyatı və cəmiyyət dəyişə bilir. Bütün dünyada aparılan okul islahatları getdikcə elmi araşdırmalar və yoxlamalar üzərində qurulur. Öyrətmənlərin hazırlanmasına, öyrətmənlik təhsilinə elmi əsas vermək üçün, yəni pedaqogika və psixologiya elmlərinə əsaslanaraq, ilk professorluq məqamı 20-ci əsrin əvvəllərində yaradılmışdı. O zamandan bəri qərb ölkələrində tədris proqramları elmi tədqiqatın gedişatına uyğun formalaşmışdır. Bir əsrdən çox müddət ərzində  elmi əsaslara və təcrübəyə söykənən təhsilə doğru inkişaf yolunda görülən işlər, hər ölkənin Təhsil Qanununda yazılmışdır.

Tədrisin necə baş verdiyi və hansı nəticələrin verdiyini təsvir etmək və təhlil etmək asan deyil. Tədris (dərs, seminar, mülahizə, laborativ məşğələ, workshop və s.) və öyrənmə kompleks fəaliyyətlərdir, onlar daima öyrənilən materialın məzmunundan asılı olan, öyrənildiyi kontekstin və mövcud zamanın və s. faktorların təsirində olan fəaliyyətlərdir.

İlk öncə qeyd etməliyik ki, Təhsil Nazirliyi nəzdində, bütün tədris ocaqlarında hər bir öyrənci diqqət mərkəzində olmalıdır, bütün uşaqlar və yetişkinlər etibarlı  mühitdə yaxşı təhsil ala bilməlidirlər və hər bir şəxsin biliyini inkişaf etdirmək hüququ bərabər şəkildə sağlanmalıdır. Okul Müfəttişliyi davamlı olaraq tədris ocaqlarının fəaliyyətlərini yoxlamalı və hesabatlar verməlidir. Öyrəncilər (şagirdlər/tələbələr) bu gün okulda bir şey öyrənirlərmi ? Öyrənirlərsə, nə öyrənirlər? Öyrətmənlər hansı üsullardan, metodlardan istifadə edirlər? Bu suallar cəmiyyətdə daim müzakirə olunub, elmi araşdırmaların mövzusu olubdur. Alman alimi Karl Jaspers (1883-1969) demişdir ki, “Bilik metod vasitəsilə elmə çevrilir, məlum olan ünsürlərdə sistematik birlik qurulur; elmi tədqiqat isə çoxlu fərqli cəhətlərin ötəsində birləşdirici prinsipləri görür.”

Elmi əsaslarla dərs demək hünəri. Öyrəncilərin nəyi öyrənməsi, necə öyrənməsi, həmçinin öyrəndiyi dərsin günümüzdə, yəni intensiv biliklər tələb edən qlobal cəmiyyətin işığında, düzgün şey olub-olmaması ilə bağlı suallar, bir çoxlarının düşündüyü mövzulardır. Bu məsələlər dünyanın əksər ölkələrində siyasi gündəmdə önəmli yer tutur. Sosial-iqtisadi mənşəyindən asılı olmayaraq, bütün uşaqların gələcək üçün bilik, bacarıq, qabiliyyət və (mənəvi) dəyərlərinin davamlı bir təmələ sahib olması məqsədilə okulda tədrisin təkmilləşdirilməsi və öyrənmənin yaxşılaşdırılması dövrümüzün ən böyük məsələlərdən biridir. Bir öyrənci ömrünün təxminən 20 min saatdan çox vaxtını (məcburi dərs saatını) okulda keçirir. Öyrətmənin borcu bu vaxtın səmərəli və keyfiyətli keçməsini təmin etməkdir. Lakin tədrisdə keyfiyyət nədir? Buna kim qərar verir? Bu keyfiyyəti necə dəyərləndirmək olar? Bu sualların da cavabı zamanın tələbidir və başqa ölkələrdə olduğu kimi Azərbaycan Respublikasında da kurrikulum sistemi ilə tədris zamanın diqtəsindən, bazar iqtisadiyyatına keçid səbəbindən və başqa ölkələrlə inteqrasiya zəruriyyətindən irəli gəlmişdir.

Kurrikulum üzrə tədris elmi əsaslarla inkişafa töhfə vermək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Kurrikulum üzrə qurulan tədrisdə öyrətmən bütün biliklərini və peşəkarlığını səfərbər etməlidir. Bu sistemdə öyrəncinin fəal olmalısı nəzərdə tutulur.

Öyrətmənlik sənət olmalı yoxsa elmin nəticələrinə əsaslanmalıdır? İkisindən birini seçmək məcburiyətindəyikmi? Bu sual həm tədqiqatçılar, həm də bu sahədə təcrübə edənlər arasında həqiqətən böyük və klassik mübahisələrdən biridir. Onun ilk aparıcı tədqiqatçılarından biri, amerikalı alim Natanel Geyc (Nathanael Gage (1917-2008)) 1970-ci illərdə öz fikrini ”tədris elmi əsası olan bir sənət formasıdır” deyə ifadə etmişdir. Tədris icrasına görə yaradıcı fəaliyyətdir, amma əsaslandığı prinsiplərə görə elmi fəaliyyətdir. Yəni, öyrətmənlik həm sənətdir, həm də elmi araşdırmaların nəticələri üzərinə aparılan fəaliyyətdir. Elmi araşdırmalarla sadəcə tanış olmaq yetərli deyil – hər bir öyrətmən araşdırmaların nəticələrini öz fəaliyyətində, öz gündəlik praktikasında tətbiq etməlidir. Öyrətmən, digər yaradıcı peşələrin mütəxəssisləri kimi, mövcud vəziyyətə və/və ya hadisələrin inkişafına uyğun olaraq davamlı öz fəaliyyətini dəyərləndirir. Tədrisin ardıcıllığında hər şeyi qabaqcadan rasional planlaşdırmaq mümkün deyil. Belə bir sırf mexaniki tədris nə kiməsə maraqlı olar, nə də səmərəli olar. Riyaziyyat və ya kimya, fizika, digər təbiət elmlərində universal qanunların formalışdırıldığından fərqli olaraq, Geycin də dediyi kimi, məlum faktdır ki, tədris və öyrənmə haqqında biliklər universal qanunlarla ifadə oluna bilməz. Bu qanunlar təbiət elmlərində bir-birinə əlavə olunaraq aşkar bir dəlilə (ing. evidence) gətirib çıxarır. Tədris haqqında isə fərdi, mükəmməl tədqiqat işləri sayəsində qəti, kəsin və etibarlı bilik əldə etmək mümkün deyil. Bu bilikləri yalnız müxtəlif mənbələrdən almaq olar (Gage, 1978, s. 34). Evidens sözü əslində elmi dəlil deməkdir. Latın dilində evidens sözünün mənası bir ifadənin açıq-aydın olması ilə əlaqələndirilir. Daha geniş mənada isə, evidens ənənələrə, hazır ideologiyalara və ya şəxsi fikirlərə güvənməkdənsə, bir suala dair ən etibarlı bilikləri və hesabatları axtarmaq deməkdir. Bu əsər evidenslərə əsaslanan icmalların və ya çoxlu sayda sistematik araşdırmaların, tənqidi təhlili olan araşdırmaların sintezi kimi ərsiyə gəlmişdir.

Elmi əsaslarla tədris. Həm elm, həm sınaqdan keçmiş təcrübə. Çoxları üçün tədris və elm haqqında eyni mənada danışmaq ziddiyyətli görünə bilər. Tədris və öyrənmə haqqında biliklər ənənəvi olaraq praktiki məsələlər sayılmışdır. Pedaqoji kontekstdə öyrətmənlər tez-tez Dərsə hansı məzmunu seçməliyəm? Yaxşı tədris mühiti və öyrənmə situasiyasını necə yarada bilərəm? Hansı dəyərləndirmə növü daha yaxşı olardı? Nəticəni necə dəyərləndirə bilərəm və bu kimi başqa sualları özlərinə verirlər. Bu suallar nəzəri cavabları olmayan, praktika tələb edən suallardır. Məhz sualların praktiki təbiəti, üstəlik onların həyatda çox sayda insana aid olması, ona səbəb olur ki, tədrisin və öyrənmənin necə baş verdiyi barədə gündəlik yaşamda çoxlu müxtəlif təsəvvürlər mövcuddur, məsələn dərs necə olmalıdır və ya necə olmamalıdır. Bu cür anlayışlar çox vaxt ümumiləşdirilir. Çoxları güman edir ki, bir tədris kontekstində yaxşı yarayan metod başqa vaxt da və ya başqa tədris kontekstində də tətbiq oluna bilər. Şəxsi təcrübələr və ya fikirlər asanlıqla genəl qanun kimi təqdim olunur. Lakin hər bir fikrə və ya üsüla tənqidi yanaşmaq gərəkir.

Didaktika, yəni tədris və öyrənmə, həm praktiki, həm də nəzəri tədqiqat və bilik sahəsidir. İlk öncə qeyd edək ki, tədris və öyrənmə sahəsində biliklərin inkişafı təcrübəyə və nəzəri cəhətdən əsaslanan biliklər arasında gedən interaktiv, qarşılıqlı və uzunvadəli dialoq vasitəsilə baş verir, yəni öyrətmənlər və tədqiqatçılar arasında gedən dialoq vasitəsilə. Tədris və öyrənmə haqqında bilik axtarmağa başlayan biri anlaşılması çətin olan çoxlu sayda müxtəlif ədəbiyyata rast gəlir. İlk baxışdan adama elə gəlir ki, hər bir ölkənin özünəməxsus terminologiyası, baxış açısı və metodları var – bunların hamısı milli və mədəni xarakter daşıyır. Lakin hal-hazırda beynəlxalq terminlər bərqərar olmaqdadır və bu məqsədəuyğundur, özəlliklə dövrümüzdə beynəlxalq bilik mübadiləsinin artması baxımından. Məsələn beynəlxalq aləmdə PISA və TIMSS kimi bilik tədqiqatları aparılır. PISA (Programme for International Student Assessment, Beynəlxalq Tələbə Qiymətləndirmə Proqramı) İqtisadi Əməkdaşlıq və İnkişaf Təşkilatının (OECD) layihəsidir, hər üç ildən bir keçirilir. PİSA araşdırmalarında dünyanın 57 ölkəsi iştirak edir. Məcburi orta təhsil məktəbini bitirmək üzərə olan on beş yaşlı öyrəncilər riyaziyyat, təbiət elmləri və oxuduğu mətni anlama testlərində iştirak edirlər. Onların cavablarını öyrənməklə hər bir ölkənin təhsil sisteminin öz vətəndaşlarını gələcəyə hazırlamaqda verdiyi töhfəsi dəyərləndirilir. Eləcə də TİMSS (Trends in International Mathematics and Science Study, Beynəlxalq Riyaziyyat və Təbiət Elmlərinin Öyrənilməsində Meyllər) testlərində 4 -cü və 8-ci sinif öyrənciləri iştirak edirlər. TİMSS, The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), yəni Beynəlxalq Təhsil Nailiyyətinin Qiymətləndirilməsi Assosiaysı tərəfindən təşkil olunur və hər dörd ildən bir keçirilir. PİSA və TİMSS beynalxalq səviyyədə iki ən böyük araşdırmalardır.

Tarixən beynəlxalq səviyyədə anqlo-sakson ölkələri, Avropa qitəsi (kontinental)/şimal ölkələrinin tədris sistemlərində fərqli yanaşma mövcud olmuşdur. Anqlo-sakson ölkələr, yəni ingilis dilli ölkələr, curriculum and instruction system, yəni tədris proqramı və təlimat sistemini tətbiq etmişlərdir. Kontinental ölkələr/quzey (alman dilli) ölkələri isə didaktikaya üstünlük vermişlərdir. Son dövrdə tarixən mövcud olan bu fərqli yanaşmalar aradan qaldırılmaq üzərədir. Bu gün, məsələn, fərqli milli ənənələr arasında davamlı və sistematik şəkildə dialoqu inkişaf etdirən Avropa və anglo-sakson nümayəndələri, eyni zamanda tədris planı araşdırması, fənn didaktikası, öyrətmənlər və öyrənmə araşdırmaları kimi ayrı-ayrı sahələrin tədqiqatçıları arasında beynəlxalq tədqiqat əməkdaşlığının nümunələri mövcuddur. Didactics – Learning and Teaching adlanan şəbəkə (Didaktika – Öyrənmə və Tədris) 2007-ci ildə təhsil tədqiqatçılarının EERA (Avropa Təhsil Assosiasiyası) təşkilatı tərəfindən müxtəlif təhsil ənənələri və tədqiqat sahələri arasında uzunmüddətli dialoq qurmaq üçün yaradılmışdır.

Kontinental və anqlo-sakson ənənələrinin arasında həm də onların öz içərisində çoxlu sayda müxtəlif didaktik nəzəriyyələr və metodlar var. Əsas fərqləndirici xətlər isə milli/kültürəl və dil ənənələri ilə bağlıdır. Qitə ənənəsində tədris və öyrənmə ilə bağlı bilik və tədqiqatlar didaktika termini ilə gedir. Bu termin anqlo-sakson təhsil kurslarında adətən işlədilmir, çünki onlarda didaktika deməklə konkret tədris ünsiyyətində praktiki və metodoloji problemlərə istina edilir. Yəni anqlo-sakson ənənəsində didaktika termini ilə Almaniya, İsveç və başqa almandilli ölkələrdə olduğu kimi müstəqil bir tədqiqat sahəsi nəzərdə tutulmur. Ancaq didaktika sözünün uzun, kontinental tarixi var. Sözün kökü yunan dilindən, didaskein sözündən gəlir, öyrətmək, dərs demək, təhlil etmək, sübut etmək deməkdir. Beləliklə, terminin mənası sözün orijinal formasında təkçə dərs demək və öyrətməyə şamil olunmur. Pedaqoji kontekstdə didaktika termini əsasən 1657-ci ildə çex pedaqoqu Komenius – Yohann Amos Comenius (1592-1670) – tərəfindən onun Didactica Magna (”Təhsilin Böyük Doktrinası”) əsəri ilə meydana gəlir. Məhz Komenius ilə didaktika ayrıca və özünəməxsus pedaqoji sahə kimi formalaşmağa başlayır. Komeniusun nəzəriyyə quruculuğu tədris etmək və öyrənmənin təşviqi üçün ümumi metod hazırlamaq məqsədi daşıyırdı. Didaktika burada praktiki və normativ doktrina kimi, yəni öyrətmə sənəti kimi, tərif olunur.

Alman filosofu və pedaqoqu Johan Fridrix Herbartla – Johann Friedrich Herbart (1776-1841)- didaktika təhsil sahəsində mərkəzi yer tutmağa başladı. Herbartın didaktika elmini sistematik olaraq inkişaf etdirməsi ilə, bu sahə elm kimi qəbul olundu. Herbart öyrətmən, məzmun və öyrənci arasındakı qarşılıqlı əlaqəni vurğulayırdı. Herbartın davamçıları isə onun sistematikliyini beş pilləli model ilə ifadə etdilər: hazırlıq, təqdimat, assosiasiya, ümumiləşdirmə və tətbiq.

Avropa okullarının çoxu tarixən kontinental didaktika ənənəsi ilə inkişaf etmişdir, məsələn nəzəri, empirik-analitik və tənqidi-kommunikativ didaktika ilə. Eyni zamanda, kontinental ənənə həmişə fəlsəfi və nəzəriyyəyönlü olmağa davam etmişdir və konseptual modellər üzərində qurulmuşdur. Bütövlükdə kontinental okullar, hələ də Avropada, əsasən də Quzey Avropada, təhsil və okul sisteminin təməlini təşkil edir.

Kurrikulum. İngilis dilli ölkələrdə işlənən curriculum termininin də uzun tarixi keçmişi var, bu tarix 16-cı əsrin sonlarında Şotlandiya və Qlazqov Universitetində (Glasgow) başlayır. Ehtimal ki, kurrikulum protestantizm və xüsusilə İsveçrəli islahatçı Jan Kalvinin adını daşıyan – Jean Calvin (1509-1564) – kalvinizm ilə gələn bir anlayış idi. Bu zaman, kurrikulum termini çoxillik tədris planı konsepsiyasında, geniş mənada, işlənirdi. Bu tədris planı Qlazqov Universitetində oxuyan öyrəncilər üçün tərtib olunurdu. 18-ci əsrdə kurrikulum termini almandilli ölkələrdə yoxa çıxdı, işlənmədi, və sonradan, xüsusən də 20-ci əsrin sonlarında anqlo-sakson təhsil mətnlərində yenidən işlənməyə başladı. Anqlo-saxon ideyalar ənənəsində  araşdırmaların tarixi kontinental araşdırmalarından böyük deyil. Onların tədris və öyrənmə mövzusunda araşdırmaların tarixi praqmatizmlə başlayır və XIX əsrin sonlarına təsadüf edir. Filosof, psixoloq və pedaqoq Con Devey – John Dewey (1859-1952) – və filosof, psixoloq və həkim Uilyam Ceims – Williams James (1842-1910) – bu sahənin iki ən əhəmiyyətli nümayəndəsi sayılırlar.

Eyni zamanda, psixoloq Edvard Torndaykın – Edward L. Thorndike (1874-1949) – inkişaf psixologiyası elmdə güclü yer tutmağa başladı və nəzəri tədris və öyrənmə araşdırmalarında mərkəzi yer aldı. Beləliklə, 20-ci əsrin Amerikasında tədris haqqında debatlarda Torndayk Devey üzərində üstünlük qazandı. Diqqət mərkəzində praktiki və empirik olan davranış nəzəriyyəsi (behaviorism) oldu. Araşdırmaçılar öyrəncinin uğurlu olmasına səbəb olan səmərəli və rasional amilləri axtarmağa çalışırdı. ”Öyrənməkdə bacarıqlı olmaq” (”Mastery learning”) konsepti behaviorizmin ilk tədbiqlərindən idi. Konsept təhsil psixoloqu Bencamin Blumun (Benjamin Bloom, 1913-1999) taksonomik modellərinə əsaslanaraq öyrənmə prosesində müşahidə olunan addımları təsvir edirdi (”higher order thinking skills”).

ABŞ -da zamanla iki ayrı-ayrı sahələr bərqərar olundu: kurrikulum və təlimat sahəsi (curriculum and instruction) və təhsil psixologiyası sahəsi (educational psychology). Quzey Avropada, özəlliklə Skandinaviya ölkələrində, tədrisdə 19-cu əsrin sonundan bəri alman didaktikasına üstünlük verilmişdir və öyrətmənlik peşəsinin kültürəl və xeyriyyəçi əsaslarda dayandığı vurğulanmışdır. Lakin son onilliklərdə, Skandinaviya ölkələrində mahiyyət və qiymət yönümlü didaktikadan (həm sözdə, həm tədris proqramlarında) formal və instrumental didaktikaya keçiblər. Yəni Quzey Avropa okulları indi daha çox anqlo-sakson yöntəmli olubdur. Tarixən İsveçdə tədris və öyrənmə ilə bağlı araşdırmalar kontinental ənənəsinə bağlı olmuşdur, amma son onilliklərdə xeyli dəyişiklik gedibdir. İsveç didaktika tədqiqatçısı Ulf P. Lundqren (1942-) bu sahənin tədqiqat şərtləri üzrə mütəşəkkil qurulmasına ehtiyac duyulduğunu qeyd etmişdir. Lundqrenə görə, yeni biliklər nəzərə alınmalıdır, köhnələrin üzərində qurulmalıdr və tədqiqatçılar arasında səmərəli ünsiyyət mövcud olmalı və inkişaf etməlidir. Əks təqdirdə, didaktik tədqiqat sahəsinin elmdən qaynaqlanmaq əvəzinə, siyasət və iqtisadiyyatdan doğan maraqlara bölünməsi riski var. Lundqrenin dediyi kimi, risk ”didaktika sözünün konsepsiya üzərində hakimlik etməsindədir”. Buna görə də Lundqren hələ 1992-ci ildə ”Didaktikanın adı” adlı məqaləsində tədris və öyrənmə ilə bağlı məlumatlandırma işini irəli sürmüşdü, yəni tədris və öyrənmə barədə necə danışmalı, hansı qaydalarla, işlənilən terminlərin kimin və hansı əsaslarla müəyyənləşdirdiyini müzakirəyə çıxarmışdı.

“Biz” tədris üçün nəyi seçməliyik? Niyə ”biz” məhz bunu seçməliyik? Buna qərar vermək üçün “biz” kimik? “Bizim” qərar verdiyimiz tədris necə olmalıdı? Didaktikanın bu və ya digər suallarının zamansız olduğunu söyləmək olar. Onlar həm kontinental, həm də anqlo-sakson və Quzey Avropa ənənələrində tədris və öyrənmə hədəflərini təsvir edirlər.  Niyə?-sualları tədris planındakı məzmundan, yəni Nə?-suallarından irəli gəlir. Sonra Necə? sualı irəli gəlir, yəni təşkil formaları və məqsədlərə çatmaq üçün tədris qaydaları, tədris və öyrənmə vəsaitləri və tədris mediası (vasitələr və media). Didaktikada həmçinin təlim nəticələrinin nəzarət və qiymətləndirilməsinin yolları barədə suallar, nəticə sualları irəli sürülür.

Beləliklə, didaktika geniş mənada tədris və öyrənmə üçün genəl sosial nəzəri çərçivə anlamında işlənir və tədris planı nəzəriyyəsi ilə kəsişir. Bununla birlikdə, didaktika anlayışı həm də inkişaf və öyrənmə psixologiyası nəzəriyyəsinin tətbiqinə dayana bilər.

Tədris situasiyasında mərkəzi elementlər. Bu əsərdə mövzunu didaktik üçbucaq əsasında müzakirə etməyi seçmişəm (bax, Şəkil 1.1). Diqqət mərkəzində institutlaşmış okul fəaliyyətində tədris və təlim prosesləri durur, yəni sinif konteksti. Seçim, təşkil və qiymətləndirmənin geniş sosial, tarixi və/və ya siyasi aspektlərini müzakirə etmədən, diqqəti didaktik üçbucağın hüdudları çərçivəsinə yönəldək.

Didaktik üçbucaq adlanan nəziriyyənin çox uzun bir tarixi var və bu termin tədris və öyrənmə mövzusunda araşdırmaların təməl anlayışıdır. Bu nəzəriyyə hər bir tədrisdə mövcüd olan mərkəzi eləmentləri, yəni öyrətmən, öyrənci və tədrisin məzmununu, bir araya gətirir və onları bir-biri ilə əlaqələndirir. Didaktik üçbucağın bir neçə fərqli variantları var. Mənim seçdiyim üçbucaqda yuxarı küncdə məzmun və forma durur və tədris situasiyası sinif konteksti ilə məhdudlaşdırılır. Didaktik üçbucaq öyrətmən, öyrənci və tədris məzmunu arasındakı əlaqəni izah etmək və öyrənmək üçün Qərbdə tarixən ən əsas və ən yayılmış model hesab edilsədə, çeşidli ənənələr tədris və öyrənmə ölçülərinə diqqət ayırmaq xüsusunda, yəni ağırlıq mərkəzinin harada yerləşməsi qonusunda, fərqlənirlər.

Alman dilli quzey-kontinental kontekstdə didaktika, özünün müxtəlif formalarında, hər bir fərdi öyrəncinin optimal inkişaf etməsi və təhsil əldə etməsi üçün tədrisin necə təşkil olmasına dair sistematik özünüəks (ing. reflection) kimi təsvir edilə bilər. Bu nəticə etibarilə o deməkdir, eyni fənn məzmunu fərqli öyrəncilər tərəfindən fərqli yollarla başa düşülə bilər və fərqli mənalar ala bilər. Bu nöqteyi-nəzərdən belə nəticə çıxır ki, tədris və təlim heç də dərhal bir-birinə bağlı deyildirlər, onlar fərqli və ayrı yollarla gedə bilərlər. İngilisdilli anglo-sakson təhsil ənənəsində isə tədris və öyrənmə çox vaxt bir-birindən ciddi şəkildə ayrılır və müxtəlif addımlara/ mərhələlərə yönəldilir. Birinci addımda tədris planının matrisi hazırlanır. İkinci addımda, bu, okulda və/və ya sinifdə tətbiq ediləcək eyləm proqramı şəklində paketləşdirilir. Beləcə Nə -Necə- sualları tamamilə ayrı tutulur.

Tədrisin ”qara qutusunun” içində nə var? Almandilli quzey-kontinental ”Bildung” ənənəsi, fərdin öz aid olduğu kültürdə yetişməsini ön plana çıxarır, anqlo-sakson ənənə isə hədəfə çatmaqda effektiv instrumental üsula öncəlik verir. Müxtəlif ənənələr daxilindəki perspektivlər və görüşlər baxımından yaranmış bu böyük fərqlər tarixən ona gətirib çıxarmışdır ki, sinifdə faktiki olaraq baş verənlərin çoxu tədqiq edilməməşdir. Tədris kontekstində de fakto nələr baş verir, məsələn, Almaniyada və ya ABŞ-da, “qara qutu” olaraq qalmışdır. Bu səbəbdən Handbook of research on teaching adlanan tədris sahəsinin ilk beynəlxalq tədqiqat icmalında (Cage, 1963), Tədris üzrə tədqiqat kitabçası, yalnız okullarda və sinif otaqlarında faktiki tədris haqqında bölümlər daxil edilmişdir. İcmanın əsas hissəsi davranış elmi və psixoloji tədqiqatların modellərindən və onların tədrisin daha effektiv olması üçün necə istifadə olunacağından bəhs edir.

Yaxşı tədris nədir? Onu əslində nə səciyyələndirir? Tədrisin və öyrənmənin həm tədqiqat, həm də təcrübə sahəsini təşkil etməsi o deməkdir ki, fərdi və ən yaxşı tədris üsullarını həyata keçirmək üçün edilən bütün cəhdlər həmişə problemlərlə qarşılaşır, çünki bütün tədris situasiyaları müəyyən mənada həmişə unikaldır, özünəməxsusdur. Keyfiyyət baxımından yaxşı tədrisin əsas prinsipləri və ilkin şərtləri nələrdir və tədrisin keyfiyyətini necə qiymətləndirmək olar? Buna baxmayaraq, biz işimiz zamanı yenə də yaxşı tədrisin zaman-zaman təkrarlanan və zaman keçdikcə sabit qalan bəzi ümumi prinsipləri və keyfiyyətləri olduğunu müşahidə etmişik. Tədqiqat tərəfindən müəyyən edilmiş bu prinsiplər konkret tədris praktikası üçün verilən tövsiyələrdən daha yüksək abstraksiya səviyyəsindədir, lakin tədrisini inkişaf etdirməyə çalışan və bu səbəbdən də öyrəncilərinin öyrənmə prosesini yaxşılaşdırmaq istəyən hər kəs üçün bunları bilmək vacibdir. Tədris və öyrənmə sahəsindəki araşdırmalar genəldə onu göstərir ki, keyfiyyətcə yaxşı tədris təşkil olunmuş, planlaşdırılmış və refləktə etməyə önəm verən tədrisdir. Belə tədris həm güclü fənn biliyinə, həm də bu biliyin öyrəncilərə effektiv şəkildə yeridilməsinə əsaslanır. Keyfiyyətcə yaxşı tədrisin əsas şərtlərindən biri də öyrəncilərin inkişaf olunacaq ehtiyaclarını anlamaqdır. Müxtəlif, çətin və ruhlandırıcı yanaşmalara əsaslanan tədris və öyrəncinin müstəqil öyrənən subyekt olmasını təşviq edən tədris eyni zamanda öyrənməni asanlaşdırır və öyrəncilərin yaradıcılığını və təxəyyülünü stimullaşdırır. Keyfiyyətcə yaxşı tədris üçün bu cür ümumi prinsiplər müxtəlif yollarla ifadə oluna və təsvir edilə bilər. Lakin xülasə olaraq yenə də deyə bilərik ki, məzmun vahidləri və psixoloji aspektlərin birləşməsi, eyni zamanda öyrətmənin pedaqoji və didaktik məsələlərini eyni vaxtda həll etmək bacarığı, tədrisdə bir sıra müxtəlif alt kateqoriyalarda uğur amillərini təşkil edir. Məsələn, tədris planının gəlişdirilməsi, dərsin planlaşdırılması, tədrisin keçirilməsi, pedaqoji dəyərləndirmə və dəyərləndirmənin əsasında aparılan iş (feedback, məsələn söhbət və ya qısa izah və s.). Yuxarıda qeyd etdiyimiz müxtəlif aspektləri araşdıran tədqiqatçılar, tədrisin keyfiyyətinin aşağıkı əsas komponentlərdən də asılı olduğunu müəyyən ediblər:

1. Tədrisin yaxşı olması üçün hansı məzmunun tədris olunacağına dair adekvat və yaxşı düşünülmüş seçim edilməlidir;
2. Öyrənənlərin diqqəti koqnitiv şəkildə (idrakla) bu məzmuna yönəldilməlidir.
3. Öyrətmən seçilmiş məzmun əsasında öyrəncilər üçün məsələləri/tapşırıqları ən yaxşı necə yarada biləcəyi barədə biliklərə sahib olmalıdır.
4. Öyrətmənin həm də gərək təqdimat üsullarının, həmçinin tapşırıqların icrasında öyrəncilərə yol göstərməyin/ kömək etməyin yollarından ibarət geniş repertuarı ola.
5. Nəhayət, öyrətməndən öyrəncilərin adətən hər hansı bir məzmunun öyrənmə prosesində etdikləri tipik səhvlər haqqında, tapşırıqların həllində genəldə baş verən öyrənci davranışları və hərəkət nümunələri haqqında biliyi olması tələb olunur.

Ənənəvi və konstruktivist tədris modelləri. Beynəlxalq (ingilis dilli) tədqiqatlarda ənənəvi və konstruktivist tədris modelləri arasında fərq qoyulur. Ənənəvi tədris modeli öyrəncilərin sırf fənn biliklərinin öyrənməsini/mənimsəməsini vurğulayır, konstruktivist model isə öyrəncilərin müxtəlif təlim/öyrənmə prosesləri vasitəsilə inkişafını vurğulayır. Ənənəvi tədris Şirens tərəfindən (Scheerens et al, 2007) öyrənci perspektivindən baxdıqda reaktiv və reseptiv tədris kimi təsvir edilmişdir, yəni burada öyrəncilərə əsasən tədrisin qəbulediciləri kimi baxılır, onların bilik mənimsəməkdə/qazanmaqda az-çox passiv iştirak etməsi gözlənilir. Öyrətmən perspektivindən baxdıqda ənənəvi tədrisdə möhkəm struktura olur, və belə tədris təməl fənn biliklərinə yönəldilmiş olur. Konstruktivist tədris öz açıqlığı ilə xarakterizə olunur (məsələn, dəyişiklik etməyə), belə tədrisdə öyrəncilərin aktivliyinə, kəşf /axtarış etməsinə və sınaq aparmaq həvəsinə daha çox yer verilir. Konstruktivist tədrisdə öyrəncilərin qrup işlərinə tez-tez yer verilir, yəni öyrəncilər kiçik qruplara bölünərək gündəlik yaşam problemlərinə yönəlmiş və higher-order-thinking adlanan proseslərə (yüksək səviyyəli düşüncə tipi problemlərə) yönəlmiş tapşırıqları birlikdə işləyirlər. Məsələn nisbətən böyük məsələ həlli, təhlil və tədqiqat tələb edən prosesslər. Bu cür proseslərdə tədris vasitəsi ilə öyrəncilərdə həm fənn bilikləri, həm də gündəlik həyatda lazım olan biliklər və sosial qabiliyyətlər inkişaf edir. Lakin bu heç də o demək deyil ki, ya ənənəvi ya konstruktivist tədris modelini, ikisindən birini seçməliyik. Bu modellər qarşı-qarşıya qoyulmamalı, əksinə onlar bir-birini tamamlasa daha yaxşı olar.

Ümumi istinad çərçivələri. Beynəlxalq araşdırmalarda həm nəzəri, həm də praktiki baxımdan yaxşı tədrisin başa düşülməsi üçün önəmli olan bir sıra əsas prinsiplər və ya ilkin şərtlər irəli sürülür. Bir çox tədqiqatçılar, hüquq-normativ (qayda-qanun) sənədlərindən və tədris planlarından asılı olmayaraq, bütün fənlərə və öyrənci yaş qruplarına aid olan keyfiyyətcə yaxşı tədris üçün ortaq bir istinad dilinə/terminolojiyə ehtiyac olduğunu vurğulayırlar. Çağdaş tədqiqatların qənaətinə görə, keyfiyyətcə yaxşı tədrisin inkişafı o deməkdir ki, məsələn diqqət öyrətmənin tədris məzmununu necə çatdırmağındansa, okulda və sinif otaqlarında baş verən ünsiyyətin (ing. interaction) keyfiyyətlərinə və xarakterinə yönəlir. Öyrətmən- öyrəncilər arasındakı interaksiya və öyrəncilər arasındakı interaksiya, öyrəncilərin diqqətini qazanmaq və saxlamaq, onları həvəsləndirmək, onların abstrakt düşüncəsinin inkişafına təkan vermək üçün müxtəlif yollarla istifadə edilə bilən güclü bir vasitədir. Yəni, artıq tədrisin keyfiyyəti müzakirə edildiyində ön plana çıxarılan dərs materialın miqdarı və ya hətta tədrisdə bir məzmunun çatdırılma üsulu deyildir. Artıq əsas diqqət mərkəzində ondansa öyrətmənlər -öyrəncilər arasında, və öyrəncilər arasında qurulan qarşılıqlı sosial münasibətlər, həmçinin öyrəncilərin hansı üsülla tədricən inkişaf etməsi və öyrənməsi durur (Alexander, 2010). Xasiyyət etibarilə dialoq üzərində qurulan bir tədrisi nəzərdə tutan, yəni söhbətin bütün potensialından istifadə edilən tədrisi nəzərdə tutan Robin Alexander (2010) keyfiyyətli tədrisin nədən ibarət olduğunu beş ölçü şəklində ifadə edir:

1. Öyrətmənlər və öyrəncilər dərs tapşırıqlarını bir qrupda və ya sinifdə birlikdə həll edirlər – kollektiv ölçü (a collective dimension).
2. Öyrətmənlər və öyrəncilər bir-birlərini dinləyirlər, interaksiyada olurlar, fikirlərini bölüşülər və müxtəlif baxış açılarını götür-qoy edirlər – qarşılıqlıq ölçüsü (a mutual dimesion).
3. Öyrəncilər səhv cavab verməkdən və ya başa düşmədiklərini söyləməkdən çəkinmədən fikirlərini sərbəst şəkildə ifadə edirlər, bir-birlərinə ümumi anlayış əldə etmək üçün kömək edirlər – dəstək/təkan ölçüsü (a supportive dimension).
4. Öyrətmənlər müəyyən pedaqoji məqsədlərlə/hədəflərlə sinifdə baş verən ünsiyyəti planlaşdırır və idarə edirlər – məqsədyönlü ölçü (a goal-oriented dimension).
5. Öyrətmənlər və öyrəncilər interaksiyanı öz fikirləri və bir-birlərinin fikirləri üzərində qururlar və bu fikirləri tutarlı (bir-birinə aidiyyatı olan) düşüncə və öyrənmə yolları ilə əlaqələndirirlər – kumulativ ölçü, yığılma ölçüsü (a cumulative dimension).

Digər tədqiqatlar, öyrəncilərin öyrənə biləcəyi vəziyyətlərin yaradılması üçün zəruri şərtləri meydana gətirən amilləri izah edirlər. Bu amillər aşağıdakılardır:

1. Öyrəncilər vəziyyətin gərəkdirdiyi əməllər tələblərini dərk etməlidirlər, onlardan xəbərdar olmalıdırlar.
2. Öyrəncilər bir mətni oxumaq və ya bir tapşırığı yerinə yetirmək kimi məsələləri həll etməkdə bir qədər çətinlik çəkdiklərini hiss etməlidirlər (onlara maqarlı olması üçün).
3. Öyrəncilərdə həm də ”bir şey etmək” üçün kifayət qədər motivasiya və istək olmalıdır, onlar öncədən bildiklərinin qabilində qarşılarına qoyulan tələbləri və gözləntiləri şərh edə bilməlidirlər.
4. Öyrəncilər öz öyrənmə vərdişləri və qabiliyyətlərindən xəbərdar olmalıdırlar.

Tədqiqatlar bu şərtlər yerinə yetirildikdən sonra və tədrisdə öyrənmə vəziyyəti əlverişli olduqda, öyrəncilərin müxtəlif koqnitiv düşüncə əməliyyatları ilə məşğul olmasının vacibliyini göstərirlər, sadə əzbərləmədən tutmuş yüksək səviyyəli adlanan proseslərə gədər. Öyrəncilər eyni zamanda metakoqnitiv strategiyalar tətbiq etməyi öyrənməlidirlər, yəni koqnitiv düşüncə əməliyyatlarını müəyyən dərəcədə şüurlu istifadə etməli, öz nəzarəti ilə idarə etməyi öyrənməlidirlər. Belə metakoqnitiv strategiyalara nümunə, məsələn:

1. Hədəf və bilik tələblərindən xəbərdar olmaq;
2. Hədəfləri ifadə etməyi başarmaq;
3. Əhatəli dərs tapşırıqlarını kiçik alt tapşırıqlara bölmək;
4. Problem həlletmə strategiyalarından istifadə etmək, öz həllini qiymətləndirməyi bacarmaq və s.

Bu şəkildə reallaşan tədris prosesinin sonunda öyrəncilərin öz öyrəndiklərini təqdim etmə qabiliyyətini əhəmiyyətli dərəcədə inkişaf etməsini görmək olur. Bu da  o deməkdir ki, öyrətmək üçün hər zaman daha çox şey vardır və son məhsul nisbidir, lakin belə bir son məhsul yenə də öyrəncilərin özləri üçün və ya başqalarına söylədikdə, xüsusən də öyrətmənə, avtomatik dəyərləndirmə funksiyasını daşıyır. Bu cür avtomatik fikir bildirmə həm də özünü tənzimləyən öyrənmənin (ing. self-regulating) vacib aspektidir (Scheerens et al, 2007).

Yeni biliyi özündə cəmləşdirmək. Bəzi tədqiqatçılar öyrənmə ilə bağlı təməl fərziyyələrdəki dəyişikliklər və onlardan irəli gələn müxtəlif ümumi araşdırma yanaşmaları baxımından (yuxarıda qeyd etdiklərimizi nəzərə alaraq), keyfiyyətcə yaxşı tədris və öyrənmə üçün zəruri şərtlər barədə müəyyən prinsipial nəticələr çıxarmışlar. Məsələn, günümüzdə son 15-20 il ərzində yeni biliklər əldə etmiş müəyyən tədqiqatların işığında tədris üçün zəruri olan bəzi genəl şərtlərin tərifinin yenidən verilməsinin zərurəti müzakirə olunur. Bu, məsələn beyin tədqiqatlarının nəticələri və nevroloji aspektlərlə bağlı qənaətlərdir. Bu həm də ilk növbədə inkişafın psixoloji mərhələlərini deyil, əksinə sosial və şifahi interaksiyanı koqnitiv (bilişsel) inkişaf üçün əsas olduğunu göstərən tədqiqat nəticələridir. Bunu bir növ Vıgotskinin nəzəriyyəsinin tədricən inkar edilməsi, Piajenin (Jean Piaget) mərhələ nəzəriyyəsinin tədris və öyrənmə baxımından prinsipial başlanğıc nöqtəsi olması kimi yormaq olar. Son tədqiqatlar həmçinin dil çatışmazlığı modelləri, kompensasiya xarakterli tədris və müəyyən edilmiş öyrənmə üslubları əsasında aparılan tədrisi elə də onaylamırlar. Əksinə, tədrisdə vurğunu çətinliklərə, variasiyaya və multisensor yanaşmaların birləşməsinə, həmçinin öyrəncilərə müxtəlif təcrübələr vermək üçün əməl və dil vasitəsilə simvolik göstərmələrlə işlərə yönəldilməlidir.

Əvvəldə qeyd edildiyi kimi, həm öyrətmən-öyrəncilər arasında, həm də öyrəncilərin arasında sinifdə gedən kommunikasiyanın keyfiyyəti həlledici rol oynayır, bu da öz növbəsində metakoqnisiyanın və özrefleksiyanın öyrənilə bilən bacarıqlar olduğu qənaətinə gətirib çıxarır – bunlar anadan gəlmə və ya yalnız öyrəncilərin hansı inkişaf mərhələsində olmasından asılı deyillər.

Onu da qeyd edək ki, öyrəncinin aldığı qiymətə deyil, etdiyi cəhdlərə dəyər vermək/tərifləmək lazımdır, bu onun motivasiyasına çox təsir etdiyi üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir (Alexander 2010).

Əlverişli pedaqoji mühit. İsveçdə pedaqoji mühitə çox önəm verilir. Pedaqoji mühit termini ümumi bir termin kimi istifadə olunur, burada İsveç kontekstində tədrisə dair ümumi tədqiqat nəticələri daxilində olan amillər həm öyrəncilərin motivasiyası, həm də öyrətmənlərin nəticəsi baxımından vacib görünür. Bu kontekstdə ortaya çıxan keyfiyyətli tədrisin ümumi prinsipləri, məsələn: öyrətmənlərin can yandırması, gerçəkdən ilgilənməsi, peşə rolundakı sadiqliyi, özünə inamı və güvəndə olması, həmçinin onların kolleqaları və öyrənciləri ilə əlaqə yaratmaq bacarığıdır. Pedaqoji mühit anlayışına həm də öyrətmənlərin öz öyrəncilərindən yüksək nəticələr gözləntiləri olması, onların öyrəncilərlə qarşılıqlı etibarla qurulan münasibətləri aiddir. Sosial münasibətlər, müsbət okul mühiti və öyrətmən rəhbərliyi kimi məsələlərlə əlaqədar pedaqoji mühitlə işləyən okullarda yaxşı nəticələr əldə edilməsinə dair kifayət qədər tədqiqat raportları var (Hokansson & Sundberq, 2009).

İsveçdə mövcud olan keyfiyyətli tədrisə başqa bir yanaşma, keyfiyyətcə yaxşı tədrisin ümumi prinsiplərinin daha çox məzmun və fənnlə əlaqəli olduğu variasiya nəzəriyyəsi tədqiqatlarından irəli gəlir. Variasiya nəzəriyyəsi tədqiqatlarında bütün sinif, qrup işi və ya fərdi iş kimi tədris formaları ilə bağlı məsələlər qoyulmur. Əvəzində, tədqiqatların maraq dairəsini öyrəncilərin müəyyən bir mövzu məzmununu/fənn məzmununu anlamaqla öyrətmənin həmin fənn məzmununu müxtəlif üsüllarla dərs demək tərzi arasındakı əlaqə təşkil edir (Sahlström, 2008).

Fərdə yönəli istiqamət. Bu çərçivədə, İsveç tədris araşdırmaları İsveç məktəblərində tədrisdə bütün sinifə dərs demək üsülundan öyrəncinin öz işinə keçməklə böyük dəyişiklərin getdiyini göstərir. Bu dəyişikliyin səbəbləri cəmiyyətdə baş verən dəyişikliklərin fonunda ön planda duran fərdə yönəliklə müzakirə olunur. Öyrəncilərin öyrənməsi, inkişafı və tədrisin gedişatına təsir göstərməsi üçün müxtəlif iş metodlarının və tədris nümunələrinin nəticələri barədə danışarkən tədqiqat mənzərəsi çox mürəkkəb görünür. Həm mənfi həm də müsbət nəticələrinə dair əlamətlər mövcuddur. Öyrəncilər kifayət qədər müəllim dəstəyi olmadan tapşırıqları özləri həll etmək üçün qaldıqda bəzi müstəqil iş formalarının mənfi nəticələrinə dair əlamətlər mövcuddur. Eyni zamanda müstəqil iş üzrə çalışan öyrəncilərə daha geniş fərdi təsir etmək imkanı, onların daha çox məsuliyyət almaq kimi faydalar barədə də müzakirələr var. Fərdi öyrənci işlərinin üç fərqli forması arasında aşağıdakı fərqlər göstərilir (Qranström, 2007):

1. Fərdi/təkbaşına iş, müəllim öyrənciyə öz başına işi yerinə yetirmək üçün tapşırıqlar verir və bunun üçün müəyyən vaxt təyin edir.
2. Şəxsi iş/Öz işi, müəllim öyrənciyə müəyyən bir müddət ərzində başa çatması üçün tapşırıqlar verir, ancaq öyrənci vaxtın necə paylanacağına və işi necə planlaşdıracağına özü qərar verir.
3. Vəziyyətə görə iş, müəllim tapşırıqları və onların nə vaxt hazır olmasına qərar verir, ancaq tapşırığın nə vaxt və harada yerinə yetiriləcəyini (okulda və ya evdə) öyrəncinin özü qərar verir.

Norveç kontekstindən, öyrətmənlərin öyrəncilərlə birlikdə işlədikləri və birlikdə araşdırdıqları iş formalarının –  kooperativ öyrənmənin – müsbət təcrübələri bildirilir. Öyrətmənlərin və tədqiqatçıların birlikdə sinif otaqlarında əməkdaşlıq modellərinin təqdim etdikləri Norveç tədqiqatları bütün öyrəncilər üçün yaxşı təlim effektləri olduğunu göstərmişdir, bu üsül özəlliklə də zəif nəticə göstərən öyrəncilər üçün əlverişli olmuşdur.

Keyfiyyətli yaxşı tədris – indi harada dayanırıq? Yaxşı, bəs keyfiyyətli tədrisi nələrin səciyyələndirdiyi haqqında bu gün nə bilirik? Bir tədrisin yaxşı olub olmamasını haradan/necə bilirik? Bu əsərdə yuxarıda bildirdiyimiz həm beynəlxalq, həm də İsveç üçün milli nəticələr, keyfiyyətli tədrisin genəl prinsiplərinin ümumi tədris keyfiyyətlərini təşkil edən başlanğıc nöqtəsi kimi davamlı olduğunu göstərilir. Qeyd edildiyi kimi, əsas fərziyyələrə və tədqiqat metodlarına, həmçinin tədris prosesinin hansı hissələrinə diqqət yetirilməsinə dair tədqiqatlarda bəzi fərqli yollar mövcuddur, lakin bir çox cəhətdən əsas nəticələr üst-üstə düşür. Ancaq hər zaman böyük əhəmiyyət kəsb edən məqam tədrisin aparıldığı kontekstin nəzərə alınmasına göstərilən həssaslıqdır – ölkələrin, məktəblərin, sinif otaqlarının və ya fərdlərin yaşı, imkanları (nevroloji, bioloji, sosial) və əvvəlki biliklərinə görə fərqli şərtlərdən asılı olmayaraq.

Tədrislə bağlı aparılan son tədqiqatlar əvvəllər metod və məzmun arasında görülən kəskin sinir çizgilərini arxada qoymuşdur. Bir tərəfli ünsiyyət növü kimi görülən tədris anlayışı tədrisin məzmununun tədris formasından ayrıla bilmədiyi vasitəylə, vasitəçiliklə öyrənmə (mediated learning) kimi düşüncə ilə əvəz edilmişdir. Öyrəncilərin tədris hədəflərinə nail olmaq üçün öyrətməndən hədəfləri gerçəkdən anlamaq, o cümlədən hədəflərin dəyişən cəmiyyətlə əlaqəsini anlamaq, eyni zamanda bilik və məzmunun seçimi, təşkili və qiymətləndirilməsi üçün nəyin/nələrin uyğun olduğunu anlamaq tələb olunur. Bundan əlavə, öyrətməndə kontekstual şəraitlə, şərtlərlə bağlı kültürəl həssaslığın olması gərəkir.

Tədqiqat nəticələri, yaxşı münasibətlərin və yaxşı sinif iqliminin inkişafına təkan verən ruhda keçən tədrisin vacibliyini, eyni zamanda öyrətmənin bilik və öyrənmənin bütün öyrəncilər üçün mümkün olduğuna inanmasının, həm fərdlər həm də bütövlükdə cəmiyyət üçün çox vacib olduğunu göstərir. Bu cür məqsəd və prinsiplərə uyğun olaraq təşkil olunan tədris fərdlərin və qrupların intellektual, şəxsi və sosial imkanlarının cəmiyyətdə geniş mənada iştirak etməsinə kömək edir.

Öyrətmən fəaliyyəti. Bir şeyi yaxşı bilirik – öyrətmənlər və onların tədrisi öyrəncilərin öyrənməsi və bununla da onlaırn eyni zamanda akademik uğurları üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. Tədqiqatlar göstərir ki, çox effektiv olan öyrətmənlərdən dərs alan öyrəncilər, az effektiv olan öyrətmənlərdən dərs alan öyrəncilərlə müqaisə dörd qat çox mənfəət əldə edirlər. Başqa sözlə desək, öyrəncilər arasında ortaya çıxan nəticə fərqlərinin 15- 30 %-i öyrətmənlərin bilikləri, bacarıqları və nə etdikləri ilə əlaqəli keyfiyyət fərqlərindən ibarətdir.

Öyrətmənlərin bilməsi gərəkən şeylər. Tədqiqatın uzun müddətdir maraqlandığı məsələ öyrətmənlərin işlərini yüksək keyfiyyətlə həyata keçirə bilmələri üçün ən vacib hansı biliklərin olmasıdır. Öyrətmənlərin mütləq gərəkli biliklərin çox aydın və sadələşdirilmiş bölüşdürülməsi həm fənn biliklərinin həm də pedaqoji biliklərindən ibarət olmasıdır. Yəni öyrətmənlər həm tədrisin məzmunu, həm də bu məzmunun hansı struktura ilə qurulması, öyrənciyə çatdırılması və öyrənilməsi barədə biliklərə sahib olmalıdırlar.

Li Şulman – Lee Schulman (1986, 1990) – öyrətmənlərin biliklərinin konseptual fərqliliyini ifadə edən ilk alimlərdən idi. Onun izahında əvvəlcə, öyrətmən üçün zəruri sayılan üç müxtəlif biliyin təsvirindən söhbət gedirdi: məzmun biliyi, pedaqoji bilik və tədris planı bilikləri. Şulman öz təsnifat sistemindəki bu üç başlanğıc nöqtəsini həmdə ümumi pedaqoji biliyə və pedaqoji fənn biliyinə ayırmışdı, burada sonuncunu biz indi fənn didaktikası adlandırırq.

Mənbələr:

Alexander, Robin J. (red.) (2010). Children, their world, their education: the final report and recommendations of the Cambridge Primary Review. New York: Routledge.

Comenius, Johann Amos (1657). Didactica Magna.  

Cizek, Gregory J. (2010). An introduction to formative assessment: history, characterictics and challenges. In: Heidi L. Andrade & Gregory J. Cizek (red.) (2010), Handbook of formative assessment. New York: Routledge.

Gage, Nathanael (1963). Paradigmsfor research on teaching. In: Nathanael Gage (red.) (1963), Handbook of research on teaching: a project of the American Educational Research Association, a department of the National Education Association. Chicago: Rand McNally.

Gage, Nathanael L. (1978). The scientific basis of the art of teaching. New York: Teachers College Press.

Granström, Kjell (red.) (2007). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Guskey, Thomas R. (2010). Formative assessment: the contributions of Benjamin S. Bloom. In: Heidi. Andrade & Gregory J. Cizek (red.) (2010), Handbook of formative assessment. New York: Routledge.

Hattie, John A.C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 metanalyses relating to achievement. London: Routledge.

Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2009). Skolans inre arbete och resultat. I: Skolverket (2009), Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?: kunskapöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.

Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning. Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Natur & Kultur, Stockholm.

Hamilton, David (2011). On the origins of the educational terms class and curriculum. In: Bernadette Baker (red.) (2011), New curriculum history. Rotterdam: Sense Publishers.

Jaspers, Karl (1951/2003). Way to wisdom: an introduction to philosophy. New Haven: Yale University Press.

Lundgren, Ulf. P. (1992). Didaktikens namn. In: Staffan Selander (red.) Forskning om utbildning: en antologi. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposium.

Sahlström, Fritjof (2008). Från lärare till elever, från undervisning till lärande: utvecklingslinjer i svensk, nordisk och internationell klassrumsforskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Scheerens, Jaap, Luyten, Hans, Steen, Rien & Luyten-de Thouars, Yvonne (2007). Review and meta-analyses of school and teaching effectiveness. Enscede: Department of educational Organisation and Management, University of Twente.

Shulman, Lee (1987). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2).

Shulman, Lee (1990). Research in teaching and learning: a project of the American Educational Research Association. VOL. I, Paradigms and programs. New York: Macmillan.

Sundberg, Daniel (2009). Policyrelevanta kunskapsöversikter inom utbildningsområdet: en analys och kartläggning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.